Учебное пособие Белово 2006 введение

Вид материала

Содержание

Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей
Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации
Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса
Развернутая характеристика поэтапных методов обучения
Система активных методов обучения психологии
Глава 3. система учебных задач в курсе психологии
Таксономия учебных задач (по д.толлингеровой)
2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции
3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции
4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение
5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление
3.2. Расширение таксономии и введение задач, адекватных предметному содержанию и целям
3.3. Дидактические стратегии управления формированием познавательной деятельности в курсе психологии
Глава 4. формы организации учебного процесса
4.2. Планирование и организация урока психологии
К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся
Воспитательные требования к уроку включают
К постоянно реализуемым на всех уроках развивающимтребованиям относятся

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6

Все психические процессы протекают и своеобразно развиваются в результате различных видов психической деятельности. Восприятие активно работает в общении с природой, искусством, в процессе операторской деятельности человека; мышление активизируется при решении учебных, научных, жизненных задач; память— в условиях систематического обращения человека к хранящейся информации; воображение в творческом поиске; развитие речи осуществляется в процессе воспроизведения мысли. Психическая деятельность ребенка может быть репродуктивной, воспроизводящей и продуктивной, творческой. С точки зрения развития психических процессов все методы обучения подразделяются на методы организаций восприятия, развития мышления, эмоций, памяти, воображения, речи.

Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей

Разум, рассудок, сознание детей зреют постепенно, по мере накопления жизненного опыта и успехов в обучении, в органическом единстве взаимозависимого созревания физиологических структур головного мозга и развития психических процессов. Накопление понятийных и образных представлений, первичных обобщений способствует постепенному психо-физиологическому становлению детской личности. Возрастное психическое развитие ребенка осуществляется за счет эмпирических накоплений, способствующих формированию понятий. В свою очередь, понятия дают возможность анализировать сложные конкретные явления природы и общественной жизни. В соответствии с этим образуются: группа наглядных методов обучения, накопления эмпирического материала, широко используемых в работе с младшими школьниками; группа методов наглядно-обобщающего, эмпирико-аналитического обучения, в большей степени соответствующая уровню развития психики подростка; группа методов абстрактно-наглядного обучения, обеспечивающих движение мысли от частно-абстрактных понятий к анализу сложных конкретных явлений, отвечающих особенностям психического развития юношей и девушек.

Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации

Человек приобретает знания различными путями: в процессе общения с помощью слова, жеста или музыкального звука; в процессе визуального наблюдения за природой или специального рассматривания произведений изобразительного искусства, моделей, схем; воспользовавшись услугами ЭВМ; в результате самостоятельной работы с книгой, документами, в лабораториях и мастерских. Эти особенности способов получения информации дают возможность разделить методы обучения на:

вербальные, словесные;
машинные, позволяющие добывать сведения с помощью специальных программ;
наглядные, визуальные, передающие информацию в образной форме;
ситуативно-игровые, позволяющие извлекать знания из игрового моделирования жизненных процессов;
самостоятельные, дающие возможность получать факты, сведения, обобщения из книг и справочной литературы;
исследовательские, обеспечивающие получение новой информации из опыта.

Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов и стимулов поведения

В конкретной ситуации обучения методы проявляются как адекватная, наиболее эффективная форма передачи учебного содержания. Одни —больше приспособлены для выражения идейного смысла знаний и осуществления на этой основе внушающего воздействия; другие—обеспечивают выявление факта, частной информации, характеристики явления или события; третьи пригодны для научения детей способам практического действия. С учетом этого методы
делятся на:

группу активного и эффективного идеологического воздействия, среди которых выделяются словесные и наглядные;
группу практического научения, включающую творческие работы, игровые ситуации и упражнения.

Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса

Эта классификация является научно-практической, вбирающей в себя, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других классификаций. Научно-практическая классификация методов обучения практически целесообразна и полезна учителю, поскольку непосредственно способствует организации основных этапов его обучающе-познавательного и воспитательного взаимодействия с учащимися (Лихачев Б. Т., 1998).

В соответствии с основными этапами обучения вычленяются следующие группы методов обучения:

методы этапа восприятия - первичного усвоения;
методы этапа усвоения-воспроизведения, в состав которых входят методы собственно воспроизведения, закрепления, диагностики и получения обратной информации;
методы этапа учебно-творческого выражения.

Эти поэтапные группы методов обучения, индивидуально освоенные учителем, становятся основой его творческой методической системы.

РАЗВЕРНУТАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЭТАПНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Каждый метод обучения любой группы имеет свою конкретную сущность, прямые и косвенные функции, сферу применения, приемы обучающего взаимодействия; обучающий, развивающий, воспитательный результат, возрастной аспект применения и диагностическое значение. Сначала подробные характеристики группы методов этапа восприятия - усвоения. К их числу относятся методы::

монологически-диалогического изложения и изучения материала:

рассказ,
объяснение,
беседа,
лекция;

2) визуального изучения явлений и приобретения зрительно-звуковой информации:

демонстрация,
иллюстрация;

3) самостоятельной работы с источниками:

изучение документов,
работа с учебником и книгой,
пользование справочной литературой и обучающими машинами.

Рассмотренные методы обеспечивают в основном начальный этап процесса обучения: восприятие-усвоение, формирование в сознании и нервной системе учащихся устойчивых стереотипов в знаниях, умениях и навыках, составляющих фундамент внутреннего движения к новому этапу — усвоению-воспроизведению учебного материала.

Методы этапа усвоения-воспроизведения составляют три подгруппы:

собственно воспроизведения, к которой относятся:

проблемная ситуация,
игровая ситуации,
учебная дискуссия,
учебный лабораторный поиск-эксперимент;

закрепления:

упражнение,
взаимообучение,
опорный конспект,
целенаправленное самостоятельное усвоение школьниками неорганизованной, свободной информации;

диагностики и получения обратной информации:

опросно-ответный,
контрольно-проверочные работы,
зачетно-экзаменационный контроль.

Все рассмотренные подгруппы методов этапа усвоения-воспроизведения обеспечивают прочное и глубокое усвоение учащимися знаний, умений, навыков, развитие их умственных сил и способностей. Однако этим не заканчивается процесс обучающего познания и развития детской личности. Он подходит к своей высшей кульминационной точке—к воспроизведению усвоенных знаний, умений и навыков путем самостоятельного творческого выражения, включения индивидуального начала в учебную деятельность. К методам этапа воспроизведения-выражения относятся две подгруппы методов:

учебно-творческие:

самостоятельный поиск и оформление результатов,
художественное исполнительство,

учебно-критические:

критический анализ результатов учебной деятельности,

обучающее рецензирование.

В заключение анализа методов обучения следует подчеркнуть, что:

методы всех трех этапов обучающего познания (восприятия - усвоения, усвоения-воспроизведения, воспроизведения-выражения) взаимосвязаны между собой и в живом обучающем процессе вступают в активное, взаимодополняющее взаимодействие;
общие методы обучения должны быть адаптированы, наполнены педагогическим содержанием в конкретных методиках обучения тому или иному предмету;
они обретают специфику в процессе преподавания науки, в изучении явлений искусства, в освоении трудовых процессов;
эффективность методов возрастает, когда в методическом взаимодействии учителей и учащихся используются технические средства обучения, обучающие машины;
в целях повышения обучающе-воспитательной эффективности методов обучения, их адаптации к собственной индивидуальности и особенностям детского коллектива каждый учитель создает из них свою, творческую, глубоко продуманную и прочувствованную методическую систему.

Процессы обучения и воспитания представляют собою сложные системы взаимодействия: учитель — метод — знания, личный опыт общественных отношений—способы самовоспитания.

Педагог, какую бы работу он ни проводил с детьми, постоянно контролирует обучающе-воспитательное действие методов обучения и воспитания. Это необходимо потому, что превращение педагогических методов во внутренние способы организации поведения и деятельности самих детей — один из важнейших каналов формирования личности. Чем более четко работают эти каналы самовоспитания, тем более ребенок предрасположен к восприятию педагогического воздействия. И чем менее ребенок присваивает педагогические методы, переносит их в арсенал собственных способов поведения и общения, тем более он подвержен случайным влияниям.

Вопросы:

Укажите критерии классификаций методов обучения.
Дайте характеристику поэтапных методов обучения.

СИСТЕМА АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Выделим среди современных активных методов обучения три
группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием всех указанных видов мышления. Это:

методы программированного обучения
методы проблемного обучения,
методы интерактивного (коммуникативного) обучения.

Не вдаваясь в историю разработки и распространения этих
методов (рассмотрим на семинарских занятиях), отметим, что каждый из них возникал как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения, а также и тех ограничений, которые порождались вновь созданным «активным» методом. Так, методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний (Талызина, 1975).

Методы проблемного обучения были в известной мере реакцией на чрезмерную формализацию процесса обучения в русле методов программирования. Эти методы, в отличие от методов программирования, акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого (Матюшкин, 1972). Они поставили в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности ученика за счет процедур его включения в проблемную ситуацию. Однако, если это был шаг вперед, преодолевающий формализм программированного обучения, то шаг этот делался в расчете на индивидуальный процесс учения (Матюшкин, 1982).

Методы интерактивного обучения обратились к способам
управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым был сделан наиболее решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого человека в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса, к признанию, что обучение — это процесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный.

Каждый из этих методов создал присущий ему инструментарий действий, которым выражается сущность метода и очерчиваются границы его влияния как средства управления процессом развития познавательной деятельности обучаемых.

В системе методов программированного обучения этот инструментарий — дозированный шаг программы, алгоритм;

проблемного обучения — проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы;

интерактивного обучения — коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и полилогов в процессе коллективного решения проблем (с выделением фаз и циклов взаимодействия) между участниками совместного решения задач.

Эти новые средства управления процессом формирования
мыслительной деятельности (если учесть многообразие ее форм),
конечно, не могут быть эффективны, взятые по отдельности.
Поэтому алгоритмы, эвристика и сценарии коллективного решения проблемы должны рассматриваться как многообразные способы, которые могут реализоваться в целях управления обучением лишь в системе, с учетом наиболее адекватной сферы применения каждого из них. Для формирования мышления III и IV видов мало пригодны только алгоритмы, и, напротив, для обучения простому навыку сложные эвристики неэкономичны. А прием коллективного решения проблемы как раз будет соответствовать задаче формирования «чувства ситуации» и интуиции.

Следовательно, методы активного обучения и разработанные в них приемы, лишь образуя систему, могут обеспечить управление всеми формами познавательной деятельности, связанными с усвоением психологического знания.

Вопросы:

Дайте характеристику программированного метода обучения.
Дайте характеристику проблемного метода обучения.
Дайте характеристику интерактивного метода обучения.

ГЛАВА 3. СИСТЕМА УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ В КУРСЕ ПСИХОЛОГИИ

3.1. ТРЕБОВАНИЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ

Использование в обучении психологии рассмотренных приемов, относящихся к трем методам активного обучения, предполагает специальную методическую работу, прежде всего, создание системы учебных задач в курсе психологии. Попытки построить психологические задачи уже имеются (Сборник задач по общей психологии, 1974). Однако классификация этих задач, обеспечивающая их подбор в систему для целей управления процессами формального и неформального мышления, еще не проводилась. Определенный подход к решению этой методической задачи намечен в исследовании Д. Толлингеровой, изучавшей виды опережающего управления обучением (Толлингерова, 1981; Толлингерова, 1983). Позиция Д. Толлингеровой близка к трактовке целей управления обучением в теории планомерного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. В этой связи рассмотрим подробнее предложенную ею интересную таксономию учебных задач и процедуры таксации задач. Учебная задача для Д. Толлингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные действия. В этой связи таксономия учебных задач является необходимым средством для создания расширяющей зоны опережающего управления формированием мыслительных действий и операций в процессе решения задач учениками.

Опережающее управление обучением с помощью задач, которые операционализируют усваиваемое содержание знаний, Д. Толлингерова назвала проектным, в отличие от другого вида управления - рефлексивного, которое связано с выделением и осознанием самого субъекта познания и обобщением способов его собственной мыслительной деятельности.

Для упрощения технологии проектирования учебных действий посредством проектирования операционного состава учебных задач Д.Толлингерова вводит следующую таксономию, которая упорядочивает учебные задачи по основанию: требование задачи к когнитивному составу проектируемой учебной деятельности учащихся. Задачи разделены на пять классификационных групп согласно когнитивным характеристикам.

Первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения знаний, вторую — простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов), третью — задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение), четвертую — задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст), пятую — задачи на продуктивное мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые нумеруются и образуют тем самым пространственную топологическую характеристику полного набора задач. Благодаря этому можно вести точный учет плотности распределения и частоты появления того или иного типа задач в учебном курсе или разделе, пользуясь в качестве масштаба измерения предложенной таксономией (а также использовать компьютерное графическое моделирование при подготовке преподавателем программы учебных занятий с использованием задач первой группы).

ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ (ПО Д.ТОЛЛИНГЕРОВОЙ)

1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний:

1.1 задачи на узнавание,

1.2 задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий),

1.3 задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т.д.),

1.4 задачи на воспроизведение текста (стихотворений и пр.).

2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции:

2.1 задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, решение простых математических задач и пр.),

2.2 задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень),

2.3 задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности,

2.4 задачи на анализ и синтез,

2.5 задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация),

2.6 задачи на упорядочивание (классификация, категоризация),

2.7 задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр.),

2.8 задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение,

2.9 задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле.

3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции:

3.1 задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах),

3.2 задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.),

3.3 задачи на индукцию,

3.4 задачи на дедукцию,

3.5 задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация),

3.6 задачи на оценку,

4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение:

4.1 задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.),

4.2 задачи на сочинение доклада, отчета и пр.,

4.3 задачи на самостоятельные письменные работы, проекты и пр.

5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление:

5.1 задачи на применение на практике,

5.2 задачи на решение проблемных ситуаций,

5.3 задачи на целеполагание и постановку вопросов,

5.4 задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и
конкретных эмпирических данных,

5.5 задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.

Для того, чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проектирования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру — таксацию. Она предполагает выбор задач из всех 5 групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности учеников. Эта процедура необходима для учителя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки учащихся и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций.

Таксация проводится на основе выделения слов-стимуляторов в лексическом оформлении задачи; каждому из пяти типов задач соответствует своя лингвистическая характеристика — глаголы (скажите, покажите, напишите, перечислите и т.д.), наречия, местоимения (почему, какой, каким образом, что, кто и др.).

Таксация позволяет преподавателю не только более полно
учитывать состав когнитивных требований к учебной деятельности учащихся и тем самым контролировать свои дидактические замыслы, но является средством целенаправленного прогнозирования хода обучения, с учетом меры сложности задач и нагрузки на все формы проецируемой познавательной деятельности.

Вопросы:

Перечислите характерные особенности проектного опережающего управления обучением.
Перечислите характерные особенности рефлексивного опережающего управления обучением.
Укажите критерии классификации учебных задач.

3.2. РАСШИРЕНИЕ ТАКСОНОМИИ И ВВЕДЕНИЕ ЗАДАЧ, АДЕКВАТНЫХ ПРЕДМЕТНОМУ СОДЕРЖАНИЮ И ЦЕЛЯМ
ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Рассмотренная таксономия может быть продуктивно использована для типологии учебных задач по психологии, а также дальнейшего расширения подгрупп задач в каждом классе и для выделения новых классов задач. Наиболее интересны в этом отношении 4-й и 5-й классы задач. Они адресованы к III и IV видам познавательной деятельности в схеме Дрейфуса и могут дать более конкретную расшифровку способов управления их развитием.

Прежде всего применительно к обучению психологии интересно выявить более широкий диапазон задач 4-й группы. Эти задачи интересны тем, что в них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить разные типы психологических описаний и объяснений, обеспечивающие многообразие форм осмысления психологической реальности в генетической взаимосвязи этих форм. Так, описания могут быть в форме повествования, в форме проекции логических взаимосвязей, с использованием метафор, метонимий и др. приемов художественного мышления. Объяснения могут быть построены с использованием аппарата понятийного логического мышления; как интерпретация символов; как использование символических аналогов (притча, миф, художественный образ).

Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач 5-го класса создает особую подгруппу задач в этом классе — 5.6. Наконец, 5-й класс можно пополнить новыми подгруппами, предполагающими специфически психологические проблемы:

5.7 — задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы);

5.8 - задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации;

5.9 — групповые решения проблем с открытой структурой.

Конкретными разновидностями здесь могут выступать задачи типа:

учебно-производственная проблема с открытой структурой;
теоретико-экспериментальная проблема открытой структуры (т.е. задачи из области практической и научной работы психолога, педагога). Словом, приведенную таксономию также следует рассматривать как открытую систему и пополнять ее новыми классами и подгруппами задач, пригодных для курсов психологии.

Важный класс задач (его можно было бы выделить как шестой, дополняющий таксономию Д.Толлингеровой) — рефлексивные задачи. Они связаны с тем видом опережающего управления познавательной деятельностью учащихся, который Д.Толлингерова называет рефлексивным управлением (Толлингерова, 1981). Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, то есть к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа открытых задач и пр. Так, в качестве подгрупп этого класса можно выделить:

— задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания;
— рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик (Граф, Ильясов, Ляудис, 1981);
— рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста);
— задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем;
— задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Особенностью 6-го класса задач является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Ситуации эти характеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное отношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной ситуации, вводящей учеников с помощью разного класса задач в освоение предметно-содержательных знаний. В условиях решения рефлексивных задач учащийся ставится перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий во всех типах проблем. Иными словами, они в этой ситуации осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки, — от установки предметного знания к
установке на выявление способов собственной мыслительной работы (Ляудис, 1976, с.226).

Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих студентов в систему таких внутригрупповых и межгрупповых взаимодействий, цель которых — совместная разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с последующей демонстрацией решения и обоснованием, отстаиванием найденного решения на основе развернутого анализа и сопоставления различных когнитивных стратегий (Матюшкин, 1982, с, 15).

Разумеется, групповое решение задач и учебные взаимодействия между всеми участниками решения могут строиться и при использовании пяти вышеуказанных классов задач, а не только в процессе решения задач 6-го класса. Однако в ходе решения первых цель и предмет учебных взаимодействий в группах будут другими. Эти пять классов задач вводят студентов в освоение всего диапазона когнитивных операций и действий, неотрывных от предметно-содержательной фактуры знаний. И групповое взаимодействие должно содействовать углублению и проникновению в эту ситуативно-содержательную структуру задачи с помощью нормативных когнитивных процедур. Но тем самым нивелируется субъективное различие в способах познания изучаемой реальности; они приводятся к определенной норме. Тогда как групповое решение 6-го класса, напротив, облегчит осознание уже освоенных, приобретенных когнитивных способов в решаемых психологических задачах, будет содействовать индивидуализации форм и подходов к решению, выявит субъективные когнитивные пристрастия, клише, стратегии, персонифицирует субъектов познавательной деятельности. Именно поэтому групповое решение задачи 6-го класса является важным условием опережающего управления учением, подводящим студентов к самообучению.

Вопросы:

Сформулируйте принципы расширения таксономии учебных задач.
Дайте характеристику метапознавательной деятельности учащихся.

3.3. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ УПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КУРСЕ ПСИХОЛОГИИ

На крайних полюсах возможностей управления находятся две стратегии. Та, которая ориентирована преимущественно на использование в процессе обучения первых двух классов задач: стратегия репродуктивного обучения и, ориентированная на использование преимущественно последних трех классов задач (включая и 6-й), стратегия продуктивного творческого обучения. Оптимальная дидактическая стратегия связана с набором и использованием задач всех классов на основе учета логики развития процесса усвоения.

Эти две переменные организации процесса обучения — характер задачи с точки зрения ее когнитивных требований и учет этапа, уровня усвоения — важные составляющие при разработке дидактической стратегии, обеспечивающей адекватное опережающее управление процессом обучения.

Учет уровня усвоения и когнитивной сложности задач лежит в основе организации перехода от одного вида опережающего управления — к другому, от проективного управления — к рефлексивному. Указанная последовательность этих двух типов управления определяется взаимосвязью этапов усвоения, а именно необходимостью предварить рефлексию построением внутренней системы познавательных действий, выполняемых при решении предметно-содержательных задач (Ляудис, 1976). Лишь на основе системы многообразных когнитивных способов решения задач в учебном курсе может быть построена достаточно эффективная когнитивная рефлексия и саморегуляция.

Поэтому рефлексивное управление, связанное с когнитивной саморегуляцией, — такой вид опережающего управления, которому предшествует проектное управление формированием познавательной деятельности, т.е. управление посредством решения задач, включающих пять классов когнитивной сложности. Оптимальная дидактическая стратегия, используя последовательно проективное и рефлексивное управление, строит рефлексивные процедуры и возможность саморегуляции учения лишь при опоре на полное овладение содержанием курса учебного предмета в ходе решения предметно-специфических задач.

В этой связи не может быть оптимальной ориентация преподавателей, скажем, преимущественно на задачи 3—5-х классов, либо только на задачи 1—3-х классов, наконец, скажем, на набор задач для начального этапа введения учащихся в новый раздел курса или учебную дисциплину, начиная с задач 6-го класса. Наиболее верным на начальном этапе будет подход к выбору из таксономии задач, представляющих все пять классов, и постепенное увеличение доли задач 4—6-х классов по мере продвижения студентов в процессе усвоения предметного содержания курса. Преждевременная ориентация на задачи рефлексивного типа на начальных этапах усвоения не сможет обеспечить опережающего управления процессом обучения, ибо задачи этого типа адресованы к систематизации и обобщению уже сформированных когнитивных и учебных умений. Они дают начало переходу студентов к саморегуляции собственных когнитивных процедур. Начинать же с требований саморегуляции, не построив у студентов всей полноты и многообразия способов познавательной деятельности в заданном предметном содержании курса, при использовании всех пяти классов задач, означает пренебречь последовательностью этапов процесса усвоения. Таким образом, оптимальная дидактическая стратегия в курсе психологии будет заключаться в проработке каждого раздела курса на всем диапазоне пяти классов задач и завершении освоения раздела путем введения студентов в решение 6-го класса задач.

Для упрощения использования процедур таксации задач с учетом динамики процесса усвоения можно укрупнить единицу анализа и выделить три типа проблемных ситуаций. Они в свою очередь образуют законченный цикл процесса усвоения раздела учебного курса с выходом на уровень когнитивной рефлексации и саморегуляции учения. К проблемным ситуациям первого типа — назовем их перцептивно-мнемическими — относятся задачи первых двух классов, Что, однако, не исключает использования на этом уровне усвоения и задач из трех других классов, связанных с разными по сложности мыслительными операциями. Однако базой продвижения в новом предметном содержании на этом уровне будут служить задачи на непосредственно-практические моделирующие действия, ознакомление, наблюдение и построение на их основе плана репродуцируемых представлений. Проблемные ситуации второго типа — назовем их продуктивно-эвристическими образуют по преимуществу задачи 3-го, 4-го и 5-го классов, направленные на освоение простых и сложных эвристических программ в ходе решения задач из соответствующего раздела учебного курса.

Наконец, проблемные ситуации третьего типа — назовем их продуктивно-рефлексивными — образуют задачи четвертого, пятого и шестого классов. Повторяющиеся на этом уровне усвоения задачи 4-го и 5-го классов выступают здесь, однако, в специфической, по сравнению с предыдущим уровнем, функции. Они служат для обобщения и систематизации ранее построенных способов мыслительной деятельности и вместе с задачами 6-го класса обеспечивают самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном содержании.

Видимо, нет нужды специально объяснять, что конкретное
психологическое содержание всех рассмотренных классов задач и указанных типов проблемных ситуаций еще нуждается в специальной методической разработке и конструировании. На сегодняшний день содержание учебных курсов психологии еще недостаточно проблематизировано и далеко не всегда пригодно для продуктивного творческого учебного диалога. Поэтому здесь перед каждым психологом открывается широкое поле методического творчества, конструирования конкретных задач
разной когнитивной сложности, моделирования проблемных ситуаций и создания программ для циклов усвоения различных разделов учебных курсов психологии.

В качестве примерной схемы отбора задач для указанного
цикла проблемных ситуаций можно наметить следующую программу усвоения теоретического раздела «Личность» в курсе общей психологии.

Проблемные ситуации первого типа (включают 1-й и 2-й классы задач, а также задачи подгрупп 5.2. и 5.4.): наблюдение и анализ феноменов, эмпирических проявлений личности, используя широкую шкалу противопоставлений (личность — социальная маска; подлинные ценности и псевдоценности; личность в экстремальных условиях, личность в разных культурах) с целью выявления, актуализации, фиксации основных свойств организации и динамики личности.
Проблемные ситуации второго типа (3-й, 4-й, 5-й классы задач, а также задачи подгрупп 2.3., 2.7., 3.2., 3.5.), вводящие в анализ и сопоставление теорий личности, их использование для интерпретации различных психологических свойств личности и ее развития.
Проблемные ситуации третьего типа (4, 5, и 6 классы задач) связаны с рефлексивными процедурами: составление характеристик личности; выявление условий реабилитационной работы при тех или иных отклонениях; составление проектов личностной коррекции в условиях отклоняющегося поведения; сопоставление разных способов интерпретации организации и динамики личности в русле различных теорий и направлений (деятельностной теории, глубинной психологии, «гуманистической психологии» и др.); обоснование интерпретационных возможностей того или иного теоретического направления.

Решение этих задач может проводиться на всех учебных занятиях, включая лекции, на семинарских занятиях, в практикуме и при самостоятельной работе студентов. Так, уже в вводной лекции по этому разделу курса может быть задана соответствующая направленность на решение проблемных ситуаций, посредством включения в лекцию ситуаций первого типа. Проблемные ситуации третьего типа могут завершать усвоение раздела, подводя студентов к групповым докладам, свободным дискуссиям, групповой оценке совместных решений и тем самым облегчив переход к самообучению в этой области психологического знания.

Вопросы:

1. Дайте развернутую характеристику перцептивно - мнемическому типу проблемной ситуации в обучении.

2. Дайте развернутую характеристику продуктивно - эвристическому типу проблемной ситуации в обучении.

3. Дайте развернутую характеристику продуктивно - рефлексивному типу проблемной ситуации в обучении.

ГЛАВА 4. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

4.1. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Формы организации обучения (организационные формы) — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и др.

По первому критерию выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.

По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т.д., а ко вторым — домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т.д.

По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности.

История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуально-групповой (в школах средневековья), взаимного обучения (белл-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (существовавшее в 20-е годы в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся проводили в больших группах (100—150 человек), 20% — в малых (10—15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятельную работу. Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII веке и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А.Коменский.

Классно-урочную форму организации обучения отличают:

каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

постоянное чередование уроков (расписание);

руководящая роль учителя (педагогическое управление);

применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности). Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности, индивидуальной: она отличается более строгой организационной структурой; экономная, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых — опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися. Классно-урочная форма организации обучения является главной (основной). Кроме нее, в современной школе используются и другие формы, называемые по-разному - вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д. К ним относятся: консультации, дополнительные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и факультативные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа учащихся и др. Иногда к внеклассным формам организации обучения относят учебные экскурсии, работу на пришкольных опытных участках, труд в мастерских, школьных кооперативах, походы по родному краю, физкультурные соревнования на стадионах и спортплощадках и т.д. При этом обычно происходит путаница и терминологическая подмена: класс как постоянный состав учащихся отождествляется с классной комнатой для проведения занятий, уроки «со звонками» противопоставляются урокам без них и т.д. Следовательно: заключаем, что лишь домашняя самостоятельная работа учащихся и кружковые (клубные) занятия по интересам могут быть названы вспомогательными внеурочными формами организации обучения.

Вопросы:

1. Перечислите критерии классификации форм организации учебного процесса.

2. Дайте характеристику классно-урочной форме обучения.

4.2. ПЛАНИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ УРОКА ПСИХОЛОГИИ

Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок. Урок — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок - сложный и ответственный этап учебного процесса, от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения данного состава учащихся. Дать хороший, качественный урок — дело непростое даже для опытного учителя. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:

1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

8. Эффективное использование педагогических средств.

9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.

10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели:

обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.

К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся:

- четкое определение образовательных задач каждого урока;

— рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;

внедрение новейших технологий познавательной деятельности;
рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;

— творческий подход к формированию структуры урока;

— сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;

— обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;

научный расчет и мастерство проведения урока.

Воспитательные требования к уроку включают:

— определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

— постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы;

— воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.);

— внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.
К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим
требованиям относятся:

— формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;

— изучение и учет уровня развития и психологических
особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»;

— проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;

— прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен,

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т. д.

Дидактическая – научить применять знания; понимать закономерности; определять зависимости.
Развивающая – развивать понимание причинно-следственных связей, формировать процессы, операции.
Воспитательная – воспитывать стремление посвятить себя чему-то, любовь к исследованию, точный аналитический подход.

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков
получила классификация уроков по двум существенным признакам: дидактическим целям и месту уроков в общей системе:

комбинированные или смешанные уроки;
уроки ознакомления учащихся с новым материалом;
уроки закрепления знаний;
имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;
имеющие основной целью выработку и закрепление умений и навыков;
имеющие основной целью проверку знаний. В рамках перечисленных типов выделяются еще и подтипы (Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. – М., 1957).

Задача учителя заключается в том, чтобы продумать четкую систему логически взаимосвязанных уроков, применение которой позволило бы обучать детей самоорганизации, умениям и навыкам интеллектуального труда.

Урок сегодня зачастую рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позиций постановки и достижения целей, эффективности познавательной деятельности. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. Важность этого нововведения можно понять, лишь сопоставляя прежние жесткие требования обязательного соблюдения формальных ступеней урока с нынешними идеями свободного конструирования учебных занятий. Однако отношение теоретиков и практиков к «бесструктурному» уроку неоднозначное: раскрепощение учителя, безусловно, прогрессивный шаг, но нарушения закономерностей познавательной деятельности, возникающие в условиях произвольного, необоснованного сочетания этапов урока, — крупный недостаток. Важным современным положением является и то, что целесообразность тех или иных типов и структур урока предлагается оценивать по эффективности всего учебно-воспитательного процесса (конечному результату), а не по структурному совершенству и завершенности отдельных уроков.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного (смешанного). Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, выглядят так:

Организация работы	Повторение изученного (актуализация знаний)	Изучение новых знаний, формирование новых умений	Закрепление, систематизация, применение	Задание на дом
Этапы	1	2	3	4

Blog

Учебное пособие Белово 2006 введение

Содержание

Этапы