Л. Н. Давыденко Беларусь и мировые экономические процессы: Сб научных статей

Вид материала

Документы

Содержание Л. А. Климович ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА БИЗНЕС-ПЛАНИРОВАНИЯ Тестирующий комплекс как форма педагогического контроля, стимулирующая самостоятельную работу студентов Анализ психологических аспектов качества и содержания лекционного общения Деловая игра как средство профессионального становления будущих специалистов Концепция всеобщего управления качеством и развитие высшего образования

Подобный материал:

• Международный Банковский Институт (доцент) Публикации: Давыденко Е. В. Состояние инвестиционного, 32.78kb.
• Тематический указатель статей за 2007 год Катализаторы и каталитические процессы, 192.25kb.
• Законодательства в свете поднятой, 216.08kb.
• Реферат Спрос и Предложения, 175.29kb.
• Список научных статей и тезисов конференций преподавателей университета «Дубна» филиал, 348.59kb.
• Концепция экономического либерализма А. Смита. 10. Экономические учения Д. Рикардо, 113.94kb.
• Замятина О. В. Гоу спо «Электростальский колледж» Мировые кризисы и их влияние на социальные, 146.67kb.
• Указом Президента Республики Беларусь от 1 сентября 2010 г. N 450, статей 28, 30,, 206.5kb.
• Беларусь от 27 декабря 2004, 377.3kb.
• Бункина М. К. Национальная экономика: Учебник для вузов, 17.93kb.

Л. А. Климович

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА БИЗНЕС-ПЛАНИРОВАНИЯ

Мировой опыт показывает, что основным источником экономического роста являются инвестиции – государственные и частные, в том числе иностранные. Однако в настоящее время сохраняются довольно существенные препятствия для иностранных инвесторов, которые включают в себя как внешние, так и «внутренние», «субъективные» проблемы. Суть их в отсутствии у хозяйствующих субъектов, действующих в сфере реальных инвестиций, достаточного опыта и знаний, необходимых для эффективной реализации инвестиционных проектов. В этом плане особое значение приобретает квалифицированное бизнес-планирование. Но как показывает анализ бизнес-предложений отечественных предприятий, лишь немногие понимают насколько большой объем информации необходимо обработать и какие расчеты необходимо провести. А сама проблема повышения навыков у белорусских предприятий в области бизнес-планирования не считается актуальной.

В настоящее время во всем мире в качестве стандарта принята концепция технико-экономического обоснования инвестиционных проектов, разработанная ЮНИДО – Международной специализированной организацией ООН по промышленному развитию. Что касается существующих в нашей стране нормативно-правовых актов в области бизнес-планирования, то, можно сказать, единственным документом являются «Рекомендации по разработке бизнес-планов инвестиционных проектов» 1999 года, которые унифицируют структуру бизнес-планов предприятий, ищущих государственную поддержку и предоставляющих документы на государственную экспертизу, и которые могут служить руководством для остальных разработчиков инвестиционных проектов.

Как правило, в состав бизнес-плана инвестиционного проекта, входят следующие разделы: общие предпосылки и история проекта общий анализ рынка и концепция маркетинга сырье и поставщики местоположение, участок и окружающая среда проектирование и технология управление и накладные расходы трудовые ресурсы финансовый анализ и оценка инвестиций выводы о главных достоинствах и недостатках проекта, оценка его целесообразности. Эта структура может меняться в зависимости от цели бизнес-плана, сферы деятельности и размера предприятия, требований инвестора. Процесс создания конкретного бизнес-плана носит творческий характер, требует от создателей глубокого понимания различных экономических вопросов, включая конъюнктуру рынка и маркетинговую стратегию, что было совершенно не характерно для технико-экономического обоснования проектов в директивной экономике.

В целом анализ бизнес-планирования в Республике Беларусь позволяет выделить следующие особенности и основные ошибки, допускаемые разработчиками бизнес-планов.

1. Стандартное применение определенной методики составления бизнес-планов без учета специфики предпринимательской деятельности в стране. Например, не учитывается законодательная база, ее применение система стандартизации; нормативно-методическое обеспечение внутренней деятельности предприятий обычаи делового оборота, т. е. сложившиеся в предпринимательской практике правила поведения, не установленные законодательством, но не противоречащие обязательным для участников соответствующих хозяйственных отношений нормам законодательства или договорам.

Поэтому любая западная методика разработки бизнес-планов, и тем более оценки эффективности инвестиционных проектов, требует адаптации для использования в условиях отечественной экономики.

2. Распространенной ошибкой является попытка создания бизнес-плана путем заполнения отдельных граф в некоторой «универсальной» форме, так как нет и не может быть универсального проекта и единой стандартной формы бизнес-плана.

Разные виды бизнеса обычно требуют отражения в бизнес-планах совершенно (или в значительной степени) неодинаковой информации в различных формах. Прежде чем приступить к разработке того или иного бизнес-плана, например, связанного с банковским кредитом, разработчикам следует обратиться в кредитный отдел соответствующего банка и поинтересоваться, какая именно информация интересует банк в первую очередь. То же относится и к различным сферам деятельности предприятий, например, существенно отличаются по структуре и содержанию бизнес-планы промышленных предприятий и сферы услуг другие.

3. Следующая часто встречающаяся ошибка, допускаемая разработчи­ками бизнес-планов, — неправильное понимание того, какие аспекты, отражаемые в подобном документе, являются определяющими. Обычно много сил тратится на разработку разделов «Финансовый план», «Анализ эффективности реализации проекта», но недостаточно внимания уделяется анализу рынка продукции (услуг) и обоснованию ее конкурентоспособности.

Серьезной и распространенной ошибкой является низкое качество проводимых маркетинговых исследований. Как правило, разработка маркетингового раздела поручается людям, не имеющим специальной подготовки в этой области, обычно ведущим специалистам планово-экономического отдела или одного из производственных подразделений. Однако в нормально работающих компаниях маркетинг – результат объединения усилий, в том числе интеллектуальных, всего кадрового потенциала компании. Считается нормальным, что каждый специалист, имеющий возможность получить какую-либо полезную информацию о конкурентах или выпускаемой ими продукции, старается внести ее в маркетинговую базу данных своей компании.

Очень часто в плане маркетинга отсутствует даже прогноз потенциального спроса на продукт. Расчет точки безубыточности производится из расчета 100% реализуемости продукции. Отсутствует оценка эластичности и конкурентоспособности продукции. В оценке конкурентов отечественные разработчики зачастую слишком оптимистичны утверждая, что в Беларуси у них конкурентов нет. Анализ конкурентоспособности обычно ограничивается справкой о конкурентах. Зачастую разработчики в качестве гаранта конкурентоспособности проекта приводят «эксклюзивную технологию», а залогом успеха считают ценовую конкуренцию. Каким образом фирма, ещё не вышедшая на рынок, будет вести ценовую войну с предприятиями, уже удерживающими сектора этого рынка, разработчики не поясняют. В качестве же стратегии маркетинга обычно предлагается рекламная компания.

4. Достаточно часто отсутствует расчет интегральных показателей эффективности чистый дисконтированный доход (NPV), индекс рентабельности инвестиций (PI), внутренняя норма рентабельности (IRR)). Разработчики ограничиваются исключительно учётными оценками эффективности проекта (рентабельность, прибыль после уплаты налогов и т.д.), возможно это является следствием отечественного бизнес-менталитета, когда приоритет отдается не расширению бизнеса, а получению прибыли. Не дается обоснование ставки дисконтирования (r) – ключевого параметра расчета критериев эффективности. Большинство разработчиков пытаются компенсировать отсутствие дисконтирования расчетами в долларовом эквиваленте. Это отчасти заменяет учет фактора инфляции (хотя следовало бы учитывать и то, что покупательная способность доллара зависит от соотношения долларовой и рублевой массы в Беларуси), но совсем не учитывает фактор времени.

5. Расчет показателей риска в проектах в подавляющем большинстве случаев отсутствует. Методы риск-менеджмента практически не применяются. Это говорит о том, что на сегодняшний день большинство отечественных финансовых менеджеров не имеют представления об управлении риском и методологии его количественного анализа. Качество же экспертной оценки проектных рисков в большой степени зависит от качества подбора экспертов, что выдвигает требования соответствующей подготовки специалистов.

6. Для оценки инвестиционных проектов, как правило, требуется группа экспертов, обладающих специальными знаниями не только в различных областях экономики (маркетинг, финансовый и управленческий учет, инвестиции, налоговое планирование и т.д.), но и математики (математической статистики, например, для расчета рисков). Такими кадрами обладают консалтинговые фирмы, которые оказывают такого рода услуги предприятиям. Однако стоимость этих услуг сегодня многим предприятиям недоступна. Это обстоятельство привело к созданию множества программных пакетов для инвестиционного проектирования и анализа. Наиболее известные российские – Project Expert 7 и Альт-Инвест 4.0, зарубежная – Comfar – компьютерные программы для инвестиционного проектирования, однако необходима разработки отечественного пакета прикладных программ.

Практика показывает, что специалисты в области мировой экономики должны владеть навыками бизнес-планирования, уметь не только оценить правильность составления и содержание бизнес-планов, но и составить собственный план. Выпускникам кафедры приходиться работать не только в государственных управленческих структурах, но и на предприятиях и фирмах (включая иностранные) различных отраслей экономики, постоянно сталкиваться с проблемами инвестирования. Поэтому знание основ бизнес-планирования является необходимостью.

Программа курса бизнес-планирования, для студентов специальности мировая экономика рассчитана на 34 часа (18 часов лекционных и 16 практических). Такой объем учебных часов позволяет решить основные задачи преподавания курса

• обоснование роли бизнес-планирования для оценки различных вариантов развития предприятия, изменения его структуры и эффективности инвестиций
  
• обучение практическим навыкам анализа финансового состояния и организационного строения предприятия с целью его реорганизации, получения кредитов и развития производства в условиях рыночного хозяйства
  
• изучение и анализ национальных стандартов составления инвестиционных проектов, закрепленных в нормативно-правовых актах Республики Беларусь;
  
• практическое обучение основам составления бизнес-планов.
  

В соответствии с поставленными задами содержание курса включает изучение общих проблем бизнес-планирования, основных требований к составлению и содержанию его структурных частей, ознакомление с накопленной теоретической и правовой базой по бизнес-планированию.

Особое внимание уделяется вопросам отражения в бизнес-плане анализа рынка и маркетинговой стратегии предприятия организационному и производственному планированию и анализу рисков инвестиционному планированию и анализу финансовой деятельности предприятия ознакомлению с новейшими прикладными программами по разработке и оценке инвестиционных проектов, возможностями их использования в нашей стране.

С точки зрения дидактических требований в преподавании курса бизнес-планирования учитывается необходимость обеспечить креативность процесса обучения, интенсификацию его за счет внедрения различного рода инноваций и технологий обучения.

Традиционная система преподавания данного предмета с этой точки зрения представляется мало эффективной, т.к. не позволяет использовать нужное количество иллюстративного и фактического материала по курсу и обеспечить необходимые практические навыки составления бизнес-планов студентами, а также требует дополнительных затрат лекционного времени.

Предлагаемая модульная система организации преподавания курса бизнес-планирования позволяет в значительной степени разрешить эту проблему. Курс изучается на основе 4-х модулей:

Первый модуль – изучение теоретического материала. Он предполагает не только лекционный курс, но и этап самоподготовки студентов на основе предоставляемого им учебного пособия по бизнес-планированию. Это позволяет экономить затраты лекционного времени и часть вопросов предложить для самостоятельного изучения.

Второй модуль – это контроль самостоятельной работы студентов (КСР). Студентам дается задание на основе разработанных контрольных вопросов проанализировать содержание и качество выполнения готовых, представленных им для экспертизы бизнес-планов, выявить их соответствие принятым требованиям к содержанию и оформлению. Например предлагается оценить

• оформление данных титульной страницы
  
• постановку цели данного бизнес-плана и соответствует ли она содержанию
  
• соблюдается ли необходимая структура бизнес-плана и какие из необходимых разделов отсутствуют или слабо освещаются
  
• присутствуют ли необходимые данные в «резюме» проекта
  
• проанализировать кратко каждый раздел в соответствии с необходимыми требованиями. (Обратить внимание на анализ конкуренции, обоснование сегмента рынка и позиционирование товара, выбор и описание технологии, проработку экологических проблем и вопросов управления)
  
• проанализируйте расчеты основных показателей каждого раздела
  
• представлены ли необходимые финансовые документы и оцените их содержание
  
• представлен ли анализ рисков, какая использована при этом методика
  
• обоснованы ли расчеты размеров кредита и условий его погашения
  
• как определяется прибыльность проекта, оцените необходимость и правильность расчетов финансовых показателей
  
• оцените качественные и содержательные параметры раздела «приложение».
  
• дайте общую оценку изложения материалов бизнес-плана, по критериям: язык изложения, четкость и точность подачи материала, наглядность (использование необходимых схем, таблиц, графиков). Сделайте общие выводы.
  

Студентам предлагается подготовить письменно краткую рецензию (4-5 стр.), указать и обосновать положительные моменты и недостатки представленных работ. Такая форма контроля позволяет оценить в какой степени студентами усвоен теоретический материал и одновременно обеспечить практическое знакомство с реальными бизнес-планами и подготовку к самостоятельной работе.

Третий модуль - это процесс углубления полученных знаний и их закрепление, приобретение практических навыков составления бизнес-планов на семинарских занятиях. Практическая работа студентов активизируется так же и за счет использования метода работы студентов на занятиях малыми группами (2-3 человека), что позволяет добиться синергетического эффекта обучения. Кроме того, это позволяет использовать метод экспертных оценок для анализа видов рисков и учета влияния разнообразных качественных факторов по различным проектам. Каждая группа выступает в качестве экспертов по предлагаемым проектам на практических занятиях. На этом этапе каждая группа собирает и анализирует необходимую информацию по собственному проекту, сложившуюся конъюнктуру рынка, вырабатывает маркетинговую стратегию, производственную и организационную часть проекта и должна обосновать свой выбор и инвестиционные требования.

Четвертый модуль – это итоговый контроль знаний, который организуется в форме публичной защиты готовых проектов бизнес-планов, подготовленных самостоятельно каждой группой. Такая форма проведения зачета представляется в данном случае наиболее эффективной.

Предлагаемый модульный подход освоения теоретических и практических основ бизнес-планирования позволяет во-многом избежать тех ошибок и недостатков, которые существуют сегодня в реальной практике.

Такая система преподавания возможна при условии обеспечения студентов учебным пособием, подготовленным в соответствии с разделами рабочей программы по бизнес-планированию и включающего следующие структурные элементы

• краткий конспект с базовой информацией по курсу;
  
• упражнения и задания, позволяющие студентам подготовить самостоятельно информацию и сделать расчеты по конкретным бизнес-планам;
  
• приложения, обеспечивающие необходимый иллюстративный материал в виде схем, таблиц, финансовой и бухгалтерской документации.
  

Использование предложенной методики организации преподавания курса бизнес-планирования позволяет реализовать необходимые требования, предъявляемые к современным технологиям обучения: интенсифицировать процесс обучения; организовать возможность самоподготовки студентов с использованием компьютера; сократить время лекционных и увеличить практических занятий; обеспечить индивидуальный подход в обучении практические навыки анализа и написания бизнес-планов.


Н. В. Борушко

ТЕСТИРУЮЩИЙ КОМПЛЕКС КАК ФОРМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ, СТИМУЛИРУЮЩАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНУЮ РАБОТУ СТУДЕНТОВ

В свете задачи усиления самостоятельной работы студентов большое значение приобретают формы контроля знаний на различных этапах обучения. Педагогический контроль помимо своей непосредственной контролирующей функции может выполнять целый ряд других, например, стимулирующих, развивающих, обучающих, воспитательных и др. Организация такого многофункционального контроля является одной из наиболее трудоемких и ответственных операций в обучении, связанной с острыми психологическими ситуациями как для учащихся, так и для преподавателя. С другой стороны, его правильная постановка способствует улучшению качества подготовки специалистов.

В современном педагогическом процессе различают несколько видов контроля: предварительный, текущий, тематический, промежуточный, итоговый и выпускной. Система контроля включает экзамены и зачеты, устный опрос, письменные контрольные работы, коллоквиумы, рефераты, доклады на тематических семинарах, лабораторные работы, отчеты по производственной практике. Выбор той или иной формы контроля зависит от цели, содержания, времени и места. Перечисленные формы и методы контроля успеваемости студентов в настоящее время широко используются в большинстве учебных заведений, хотя имеют ряд известных недостатков. Рассмотрим некоторые из них.

1. Могут возникать трудности, связанные с особенностями преподавательской работы:

• субъективность преподавателей, различия в их уровне строгости при оценке одного и того же ответа;
  
• различие в профессиональной квалификации;
  
• рутинный характер опроса, когда одному преподавателю необходимо оценить знания большого числа студентов за относительно короткий промежуток времени и учитываются главным образом лишь формальные критерии;
  
• иногда оценки, выставляемые студентам, оказываются недосто-верными из-за опасения преподавателя, что они будут использованы для оценки работы самого преподавателя.
  

2. Трудности, вызванные отсутствием четко выраженных критериев оценок, стандартов знаний и полученных навыков очерченных объемов умений, достаточных для каждой положительной оценки. Часто преподаватель мучается с вопросом: «Какую оценку поставить: «неуд» или все же можно оценить как «удовлетворительно»?»

3. Трудности, связанные с психологическими особенностями сту-денческой аудитории: ставшие неотъемлемым атрибутом еще школьных лет шпаргалки, списывание, «взаимопомощь» на экзамене. Эти проблемы искажают достоверность оценки знаний студентов и мешают преподавателю объективно оценить качество своей педагогической работы.

4. Отсутствие объективных критериев оценки и эффективных механизмов сравнения результатов обучения по данной дисциплине (специальности) в различных вузах, что особенно актуально для выработки верной стратегии подготовки кадров. Принятая методика приема экзаменов по 3-4 вопросам в билете не позволяет оценить полноту освоения материала, лишь провоцируя списывание.

На современном этапе при оценке знаний студентов перечисленные проблемы в большей степени могут быть решены использованием такой формы контроля, как тестирование. Тестирование как форма контроля заняло прочные позиции на вступительных рубежах в вузы, однако еще не получило широкого распространения на последующих этапах подготовки специалистов высокой квалификации.

Нами разработана автоматизированная система контроля знаний, когда тестируемый выполняет задание в непосредственном диалоге с ПЭВМ. Результаты фиксируются блоком обработки.

Статистический анализ результатов тестирования как метода педагогического контроля показал, что в тесте должно быть 15–20 заданий, из которых случайным образом программа сама выбирает около 5–6 заданий. Это исключает студенческую взаимопомощь в виде шпаргалок, передаваемых по эстафете. Задания предлагаются с ответами в «закрытой форме», когда нужно выбрать один из нескольких предложенных ответов, или в «открытой форме», когда нужно продолжить предложение. Введение в тест заданий с многовариантными ответами развивает у студента потребность в поиске разных путей решения задачи, что необходимо для достижения основной цели обучения в вузе – умения самостоятельно выбирать способ выполнения поставленной задачи. Во время тестовых мероприятий студент за компьютером отвечает на вопросы, высвечивающиеся на экране, и в конце тестирования получает оценку по стопроцентной шкале.

Разработанный нами тестирующий комплекс внедрен в Белорусском государственном технологическом университете при прохождении студентами Ш курса экономического факультета дисциплины «Международный маркетинг». После выполнения определенного цикла лабораторных работ студенту предлагаются тесты по тематике данного цикла. В качестве минимума при прохождении дисциплины студентам необходимо представить отчет по лабораторной работе (включающий обработку результатов маркетинговых исследований, анализ результатов и выводы), а также получить допуск к защите, набрав по результатам тестирования не менее, скажем, 75 % правильных ответов. Обязательная защита результатов выполнения лабораторного цикла воспитывает умение ангажировать свою собственную экспериментальную работу, демонстрируя не только полученные технические навыки, но и теоретический минимум. В существующей системе обучения автоматизированное тестирование становится дисциплинирующим и активизирующим звеном самостоятельной работы студентов.

При методически грамотном подходе к формулировке тестовых заданий студенты очень быстро обнаруживают бесполезность заготовленных шпаргалок и необходимость вернуться к более глубокому изучению проблемы. В такой тестовой системе исключено угадывание и списывание. Ответы на подавляющее число вопросов не предусматри-вают знание известных формул и определений, а соответствуют глубокому пониманию сути изучаемых явлений. Готовых ответов, как правило, в учебниках нет. Студентам предоставляется возможность пользования литературой, что снимает многие психологические пробле-мы и активизирует умственную деятельность. Чем тернистее путь прохождения тестов, тем более яркие эмоции вызывают результаты. В связи с промежуточным характером тестового контроля знаний в практикуме и возможности многократной пересдачи тестов возникает здоровый элемент азарта в обучении, который открывает в данной форме контроля стимулирующие функции.

Учитывая опыт работы с тестовым комплексом в Белорусском государственном технологическом университете, можно сделать следую-щие выводы. Тестовая система исключает многие недостатки субъектив-ного характера, присущие традиционным формам контроля знаний студентов, а внедрение автоматизированных тестов на промежуточных этапах контроля стимулирует познавательную активность и самосто-ятельную работу студентов.


Е. А. Семак

АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ КАЧЕСТВА И СОДЕРЖАНИЯ ЛЕКЦИОННОГО ОБЩЕНИЯ

Формирование специалистов нового типа, универсально и глубоко образованных, творчески мыслящих, активно участвующих в социально-экономических преобразованиях – основная цель высшей школы. Выпускникам вуза необходимы умения быстро адаптироваться к изменяющимся условиям и навыки работы с людьми. Это должны быть профессионалы, прочно усвоившие знания и секреты мастерства, составляющие специальность, и наряду с этим обладающие большой эрудицией, высокой общей культурой, умением вести поиск информации и логически ее осмысливать.

Доминирующее влияние на процесс и характер социальной адаптации оказывает соответствие мотивационного ядра и ценностно-ориентационной направленности целям и условиям реальной деятель-ности. Однако сама мотивационная структура личности, являющаяся в значительной степени результатом «индивидуализации социальных схем», зависит от способностей, внутренних тенденций, качеств личности.

Мотивы определяются свойствами индивидуума и их соотношением с индивидуальной историей личности. К свойствам индивидуума можно отнести особенности темперамента и индивидуальные качественные особенности психических процессов. Выявление присущих человеку особенностей происходит во время его занятий тем или иным видом деятельности.

Разрабатывая эту проблему, необходимо учесть результаты иссле-дований, связанных с общим процессом характеристик коммуникатора (в нашем случае преподавателя). Известные носители психологических характеристик коммуникатора – вербальное и невербальное поведение, оформление внешности и его физический облик. Образы психоло-гических характеристик коммуникатора состоят из особенностей протекания психических процессов, его функций и состояний, свойств личности. Проникновение в латентный мир психологических характе-ристик коммуникатора может осуществляться посредством эмпатии реципиента. При этом возможна идентификация реципиента с коммуникатором. Наблюдается также проецирование своих психологических характеристик на коммуникатора. На основании этих процессов осуществляется понимание реципиентом (студентом) коммуникатора и согласие или несогласие с ним. Если подойти к педагогической деятельности именно с этих позиций, то лекционное общение можно рассматривать как частный случай массовой коммуникации. Оно может быть направлено на изменение установок, поведения реципиентов (студентов), на побуждение их к определенным видам деятельности, на определенные изменения в системе знаний либо на дополнения к этой системе. В любом случае лекционное общение предполагает осуществление психологического воздействия коммуникатора (преподавателя) на группу студентов. Под воздействием принято понимать активный процесс влияния говорящего на аудиторию через содержание сообщения. Согласно современным представлениям сообщение включает всю зримую и слышимую деятельность коммуникатора, весь комплекс его поведения, разворачивающегося в визуальном поле реципиентов. Поэтому в лекционном общении, предполагающем непосредственный контакт преподавателя со студентами, воздействующим фактором оказывается не только текст сообщения, но и личность самого преподавателя.

Исследуя особенности лекционного общения преподавателей и студентов, мы использовали метод фиксации индивидуального «экспрессивного репертуара» преподавателя, шкалу полярных профилей, метод вербальной фиксации признаков экспрессии различных состояний аудитории, метод свободной семантической оценки изображений выразительного поведения студентов, анкеты.

Анализ «экспрессивного репертуара» преподавателей во время лекции показал, что только 67 % всех элементов выразительного поведения имеют связь со смысловой структурой сообщения и с организацией процесса взаимодействия с аудиторией. В остальных случаях экспрессивные движения не обладают какой-либо коммуникативной ценностью.

Среди компонентов полезного «экспрессивного репертуара», т. е. тех, которые несут смысловую нагрузку, условно можно выделить три группы.

1. Невербальное поведение, непосредственно связанное с содержанием сообщения и выполняющее функции дополнения, уточнения или замещения речевого высказывания (например, иллюстративные мимико-пантомимические комплексы, изобразительные указательные жесты, эмоционально-символические, замещающие речь).

Жестикуляция заранее не программируется, но при чтении лекции должна контролироваться, быть не произвольной и механической, а целенаправленной. Всякая театральность и эффективность здесь неуместны. Вредны жесты схоластического толка, например движение ладони по вертикали для утверждения («да») и по горизонтали для отрицания («нет»).

Умеренная жестикуляция усиливает выразительность речи и несколько уплотняет ее, так как жест может заменять словесное описание. Жесты бывают указательные (туда – сюда, тут – там, этот – тот), изобразительные (больше – меньше, выше – ниже, круглый –квадратный), эмоционально-символические (всплескивание руками или разведение их, схватывание за голову). Большинство жестов следует за ритмом и интонацией речи, является своего рода скандированием (например, при помощи ребра ладони).

И еще одно наблюдение: важно, чтобы жест не сопровождал слово, служа примитивной иллюстрацией, без которой оно якобы непонятно.

Мимика определяется теми же принципами, что и жестикуляция, ибо назначение их сходное: подчеркивать то, что выражается словом. Как жестом, так и мимикой не стоит обыгрывать каждую мысль. Особое значение имеет первая встреча со студентами. Встречают, как известно, «по платью». «Платье» – это не только сама одежда, но и манера носить ее, походка, осанка, выражение лица, взгляд. И хотя «по уму провожают», все же первое впечатление – «по платью» – остается.

2. Невербальное поведение, выражающее отношение преподавателя к студентам (мимические паттерны внимания, одобрения, интенсивный зрительный контакт, сокращение или увеличение дистанции со студентами).

3. Невербальное поведение, выражающее внутреннее состояние преподавателя (мимико-пантомимические комплексы спокойствия, тревоги, восторга, обиды, стремления избежать контакта глаз). Если зафиксировать деятельность преподавателя в процессе чтения лекции, то можно выделить огромное количество действий. Каждая речевая фраза, мимические действия и другие семиотические знаки можно рассматривать не только в системе средств коммуникации, но и в качестве единиц деятельности. Если мы проанализируем деятельность преподавателя с точки зрения действий, то обнаружим неоднородность ее содержания. Лекция включает различные типы действий, которые, интегрируясь, объединяются в различные виды деятельности.

Лекция может быть рассмотрена как совмещенная модель деятельности. Она включает такие виды деятельности, как познавательная, информационная, ценностно-ориентационная, организационная и др. Если рассматривать лекцию с точки зрения личностной модели общения, то необходимо выделить прежде всего ценностно-ориентационную деятельность.

Самораскрытие преподавателя в процессе деятельности связано со сферой его волевой регуляции и самоконтроля. На основе волевой регуляции реализуются целевые программы деятельности, что характеризует позицию преподавателя как субъекта деятельности.

Целесообразно подвергнуть специальному анализу логические основы лекционного мастерства, рассмотреть искусство полемики. Полемику можно понимать в широком смысле как столкновение мнений. В таком случае низшим видом ее окажется спор, в котором главной пружиной служит чисто субъективная убежденность каждой из сторон в своей правоте. Своего рода совместным творчеством выступает дискуссия, цель которой – установление или проверка истинности каждой точки зрения. Особенно уместна дискуссия на семинарах. Полемика в узком смысле – это борьба принципиально противоречащих, обычно непримиримых взглядов. К полемике в широком смысле относятся диспуты, прения. К диспутам готовятся заранее. Прения возникают экспромтом после доклада. Вопросы, которые задаются преподавателю, могут не только относиться к информативной стороне лекции, но и выражать несогласие с лектором в чем-нибудь. Подобное несогласие иногда выражается в виде реплики.

Полемика не должна быть самоцелью – спором ради спора. Далеко не всегда необходимо принимать навязываемый спор, особенно если он готов возникнуть из-за мелочей и отвлечь внимание от вопросов первостепенной важности.

В полемике фактор времени приобретает особую остроту: нужно быстро реагировать на слова оппонента и излагать свои доводы предельно кратко. К лекции преподаватель готовится заранее. Полемика, если это не запланированный диспут, насквозь импровизированна. Вступать в полемику допустимо только при основательном знании ее объекта. При современном обилии средств массовой информации важно учитывать не только свои знания, но и эрудицию оппонента.

Часто считают, что обилие вопросов свидетельствует о высоком качестве лекции. Ошибочный критерий. Во-первых, опытный преподаватель в лекции может предусмотреть часто встречающиеся вопросы, а во-вторых, большое количество вопросов может быть вызвано недостатками лекции.

Каждая лекция должна вызывать интерес у студентов. Выдающийся ученый и замечательный лектор В. О. Ключевский (1841-1911) писал: «Самое трудное и самое важное в преподавании – заставить себя слушать, поймать юношеское внимание». Существенное значение для оптимального восприятия учебной информации имеет умение преподавателя активизировать и поддерживать высокий уровень активного внимания у студентов. В студенческом возрасте отмечается наивысшая скорость переключения внимания в решении вербально-логических задач, наивысшая активность памяти. Однако в возрасте 20 лет, как указывает Б. Г. Ананьев, наблюдается наиболее острое противоречие между мнемическим и логическим развитием, когда возможности логических преобразований усвоенного материала возрастают, а способность длительно запоминать и сохранять усвоенное временно ослабляется, что, по мнению автора, происходит тогда, когда накопление избыточной и сохранение усваиваемой информации идет при ухудшившейся «фильтрации» вновь усваиваемых знаний. Подобные мнемические противоречия особенно четко проявляются в умственной деятельности студентов младших курсов. Более равномерной выглядит структура развития студентов в последующие три года.

По сравнению со школьниками студенты обладают большей дисциплинированностью и работоспособностью. В этом возрасте сформирована направленность интересов. Студенты обладают большей настойчивостью по сравнению со школьниками в достижении более отдаленных целей, которые могут носить и ярко выраженный индивидуальный характер. Учет этого фактора в лекционном общении способствует повышению результативности учебного процесса.

С точки зрения восприятия студентов, различные компоненты невербального поведения преподавателя имеют неоднозначную коммуникативную ценность. Лишь небольшая часть единиц экспрессии способствует повышению действенности сообщения. Такие элементы выразительного поведения преподавателя, как наличие зрительного контакта умеренной интенсивности со всей аудиторией, конвенциональные мимические комплексы одобрения и внимания, периодические пространственные перемещения вперед – назад (т. е. приближение к студентам), приводят аудиторию в состояние сопереживания, способствуя установлению психологического контакта. Мимические паттерны, соответствующие определенным интонационным моделям и содержанию речи, необходимы для создания эмоциональной выразительности сообщения. Причем, с точки зрения студентов, предпочтительнее неинтенсивные и достаточно стандартизированные мимические выражения эмоций независимо от модальности. Некоторые виды жестикуляции (указательные и изобразительные жесты, которые используются в сочетании с речью; подчеркивающие ритмические жесты, применяемые для логической акцентировки отдельных слов и фраз) создают смысловую полноту и однозначность сообщения, повышая тем самым возможность усвоения информации.

Экспериментальным путем были выделены элементы невербального поведения преподавателя, создающие помехи в восприятии сообщения. В частности, интенсивный и продолжительный зрительный контакт с, несколькими студентами может вызвать у них чувство дискомфорта, а также чувство «невключенности» в общение у остальных. Как правило, дискомфорт и эмоциональную напряженность вызывает сильное сокращение преподавателем дистанции со студентами. Частая смена пространственной позиции и интенсивная жестикуляция (особенно использование специфических, индивидуальных жестов) отвлекает внимание студентов. Неизменная поза, сохраняемая в течение длительного времени, отсутствие мимических и жестовых экспрессии, наоборот, приводят к утомлению и ослаблению внимания студентов.

Специфика невербального поведения во многом определяет содержание образа, формирующегося у студентов. Зная, какие именно компоненты «экспрессивного репертуара» связаны с теми или иными особенностями образа, преподаватель может целенаправленно строить свое невербальное поведение в зависимости от конкретных целей и условии взаимодействия со студентами, в зависимости от того, какое представление о себе желает сформировать у аудитории.

Большое значение для эффективности лекционного значения имеет форма произнесения, понимаемая как совокупность факторов, связанных с напряжением голоса, интонацией, дополнительным поведением (мимикой, жестами). При этом следует учитывать, что задача каждой лекции может быть выполнена при условии хорошего ее изложения. Речь преподавателя должна быть логичной, точной, лаконичной, отличаться четкой дикцией. Лаконичная речь предполагает содержательность, известную сумму положительных знаний, сведений. Важными качествами речи преподавателя являются ясность мысли, соразмерность силы голоса с размерами и акустическими особенностями аудитории, нормальный темп (без скороговорок и растягивания), длина предложений, степень синтаксической сложности, насыщенность абстрактными выражениями, иностранными и специальными терминами.

Не менее важное значение имеют подбор слов, структура речи, модуляция голоса, умение пользоваться интонационными возможностями.

Совокупность этих элементов воздействует на студентов независимо от излагаемого текста. Их воздействие является чисто психологическим, поскольку приводит к усилению или ослаблению внимания, вызывает определенные эмоциональные состояния и отношение к преподавателю. Последнее вызывает ряд явлений, которые опосредуют отношение студентов к преподаваемому содержанию. Оно (отношение) может быть как позитивным, так и негативным. Поэтому эффективность даже наилучшим образом подготовленной лекции, изложенной правильным языком, может быть снижена при плохой форме изложения со стороны преподавателя.

Правильное использование голоса заключается в соответствующей интонации и периодическом изменении его напряжения. Интонация – это форма акцентирования выражений и предложений, модуляция речи с целью соответствующей интерпретации произносимого текста.

Владение голосом имеет значение для придания лекции эмоциональной окраски. Интонация должна соответствовать передаваемому содержанию, подчеркивать его, делать более выразительным. Расхождение между интонацией и содержанием приводит к тому, что коммуникация отходит от принятых норм, становится малоэффективной, поскольку привлекает внимание к своей форме, а не к содержанию.

Особенность лекции заключается в ее особом поисковом характере. Объясняется это тем, что глубокое освещение, материала при чтении лекции требует от преподавателя: использования логических приемов мышления (анализа, сравнения, доказательств, классификации, систематизации, абстрагирования, обобщения); создания проблемных ситуаций; доступности и разъясненности всех новых терминов и понятий и т. д.

Отвечая на вопрос о роли проблемности обучения и интенсификации процесса обучения, заметим, что мастерство преподавателя состоит в том, чтобы уметь сформулировать учебные, производственно-профессиональные, исследовательские задания, чтобы с их помощью создать проблемную ситуацию. К общим методическим приемам введения элементов проблемности в учебный процесс можно отнести изложение в ходе лекции различных точек зрения на рассматриваемый вопрос с предложением студентам определить наиболее верную из них. Это так называемый версионный тип проблемных задач. Можно использовать и такой способ создания проблемной ситуации, как подведение аудитории к противоречию и предложение разрешить его. Вместе с тем, несмотря на долгую историю и явные его преимущества, проблемное обучение не вошло прочно в практику средней и высшей школы.

По существу, на любой лекции рассматриваются те или иные проблемы, но о проблемном обучении можно говорить лишь тогда, если налицо поисковая деятельность студентов. Проблемное обучение является необходимым условием учебно-исследовательской работы и средством повышения эффективности научно-исследовательской работы студентов, будущих инженеров-преподавателей, умеющих исследовать учебный процесс и организовывать поисковую, творческую деятельность своих учеников.


К. В. Семак

ДЕЛОВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Системы обучения, представляющие собой эффективные направле-ния развития педагогики, позволяют в кратчайшие сроки обеспечить усвоение студентами знаний, умений и навыков по разнообразным учебным дисциплинам. Формирование творчески активной личности будущего специалиста в высших учебных заведениях требует разработки инновационных форм обучения и воспитания, пересмотра принципов построения образовательно-воспитательного процесса. Заслуживает внимания идея, высказанная В. В. Давыдовым о том, что полноценную трудовую деятельность можно сформировать лишь на основе игровой, поскольку учение направлено, в частности, на овладение такими абстракциями и обобщениями, которые предполагают наличие у обучающегося воображения и символической функции, как раз и формирующихся в игре.

В основе деловой игры лежит проблемная ситуация, которая должна имитировать конкретную динамику и условия действий, обеспечивающих включенность играющих в конкретную ситуацию и освоение ими профессиональных ролей. Деловые игры позволяют взглянуть на ситуацию и себя глазами партнера по общению.

Деловая игра – это метод имитации управленческих решений в различных ситуациях. Она имеет свою информационную структуру, которая опирается на процесс принятия решений и обусловливает способы связи между участниками.

Деловая игра вносит в существующий процесс становления будущих специалистов новое качество в силу следующих своих особенностей:

• системного содержания учебного материала, представленного в имитационной модели производства;

• воссоздания структуры и функциональных звеньев будущей профессиональной деятельности в игровой учебной модели;

• приближения обстановки учебного процесса к реальным условиям порождения потребности в знаниях и их практическом применении, что обеспечивает личностную активность студентов, переходы от познавательной мотивации к профессиональной;

• совокупного обучающего и воспитательного эффекта, поскольку совместный характер игровой учебной деятельности заставляет подчиняться нормам коллективных действий;

• обеспечения переходов от организации и регуляции деятельности студентов преподавателем, ведущим игру, к самоорганизации и саморегуляции действий и деятельности самими студентами.

Исходя из перечисленных особенностей учебной деловой игры, можно сказать, что в ней реализуются следующие принципы:

1) имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов. Деловая игра является сложным знаковым замещением двух реальностей – процессов производства и содержания профессионального труда. В соответствии с этим принципом разработчик игры должен создавать как имитационную модель производства, так и игровую модель профессиональной деятельности занятых в нем людей. Развертывание этих двух моделей в живом учебном процессе создает предметный и социальный контексты усвоения нового, способствует развитию профессионала;

2) проблемности содержания деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности студентов;

3) совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре производственных функций специалистов;

4) диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности;

5) двуплановости игровой учебной деятельности – достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста, целей обучения и воспитания.

Социально-психологическая специфика деловой игры как метода обучения заключается в следующем:

1. Деловая игра имеет групповой характер. Цель деятельности может быть достигнута только совместными усилиями либо группы в целом, либо отдельной подгруппы (но никогда участником деловой игры в одиночку); выработка и распределение средств и задач деятельности могут осуществляться только коллективно. Это создает принципиальную возможность использования социально-психологических явлений, возникающих в деловой игре, в целях управления процессом обучения и его интенсификации и вместе с тем делает такое управление необходимым условием эффективной реализации метода.

2. Деловая игра имеет деятельностный характер. Моделируемая игрой деятельность становится внутренним организующим стержнем, вокруг которого накапливаются и закрепляются знания. Сама логика осуществления деятельности порождает потребность в новых знаниях. Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности.

3. Деловая игра носит ярко выраженный эмоциональный характер. В плане изучаемой проблемы важно, что игровая деятельность порождает специфические социально-психологические обстоятельства, обладающие педагогическим потенциалом.

4. Условность игры: ее участники полностью осознают, что они действуют в рамках условной реальности, которая имеет свои законы. Условность игры порождает двуплановость возникающих в игре взаимоотношений: с одной стороны, отношения в рамках игровых ролей, а с другой – отношений, сложившихся вне игры, в повседневной жизни.

5. Символический, неутилитарный характер игровой деятельности и ее продукта. В игре снижается такое важное ограничение свободы деятельности, как материальная и частично моральная ответственность за совершенную ошибку. Каждый участник игры получает объективную возможность экспериментировать со своим поведением, исследовать альтернативные варианты решений.

Следствие этого: во-первых, у участников игры не возникает чувства протеста и, соответственно, негативной реакции на процесс обучения из-за несвойственной взрослому человеку «школярской» позиции, в которую ставит его традиционное обучение; во-вторых, активизируется познавательная сфера участников игры; в-третьих, развивается их способность к самостоятельному обучению; в-четвертых, создается стойкая познавательная ориентация, сохраняющаяся и после окончания игры.

6. Неопределенность игры выражается в том, что она не имеет однозначно предсказуемого развития или результата. Тем самым участники игры почти лишены возможности использовать при принятии решений готовые алгоритмы и вынуждены проявлять находчивость и инициативу.

Здесь кроется механизм воздействия игры на мотивационную сферу ее участников. Вступая в игру по самым разнообразным мотивам (из любопытства, по необходимости, из желания проявить себя, укрепить свой авторитет в группе и т. д.), участники игры, начав активно принимать решения, влиять на происходящие в игре события, все больше и больше втягиваются в логику игровой деятельности. В результате на первый план посте­пенно выходят собственно деятельностные мотивы.

7. Пространственно-временная особенность игры. В игре время и пространство как бы «сжимаются», обнажая узловые точки имитируемого процесса. Это делает игру динамичной и насыщенной событиями.

Несомненным преимуществом деловой игры является не только то, что она расширяет круг мотивов человека, но и то, что она содержит в себе возможности изменения их иерархии: формирования и выдвижения на первый план мотива освоения имитируемой в игре деятельности и перехода на второй план мотивов, связанных с групповыми взаимодействиями.

Деловые игры, базирующиеся на применении современных персональных ЭВМ, позволяют имитировать совокупность управляемых и неуправляемых процессов, обеспечивая в ускоренном масштабе взаимосвязанную последовательность близких к реальным ситуаций. происходящих в повседневной жизни. Студентам предлагается на основе конкретной, постоянно изменяющейся ситуации вырабатывать управленческие решения, которые немедленно учитываются ПЭВМ при моделировании следующих этапов развития. Это создает условия для оценки эффективности тактики управления, выбранной студентом, способствует ее совершенствованию и закреплению практических навыков.

В ходе деловой игры с использованием ПЭВМ осуществляется связь отдельных сторон внешнеэкономической деятельности предприятия и их влияние на конечный результат работы, возможность выделения основных и второстепенных связей в производственной ситуации, технические возможности вычислительной техники и эффективность ее применения для исследования и управления. Планирование деятельности по нескольким показателям, а затем отчетность по каждому их них отражает оценки различных сторон работы предприятия. Суть этих оценок в противоречии между сегодняшней выгодой и эффектом в будущем. Взаимосвязь между запланированными показателями и отчетностью по ним наделена чертами конфликта. Для принятия оптимальных решений в таких ситуациях нужны специальные знания. Предполагается, что, выполнив данную работу, будущий менеджер приобретает частицу таких знаний.

Методики современных деловых игр позволяют рационально сочетать профессиональный интерес студентов к новым методам обучения, дух соперничества и коллективизма.

Создание деловой игры связано с разработкой методического обеспечения игры и представляет собой сложную научно-техническую задачу.

Деловая игра наряду с другими методами обучения служит накоп-лению управленческого опыта, близко к реальному, и по существу заме-няет опыт лабораторным, причем с помощью деловых игр это удается сделать несколько лучше, чем при других методах познания. Игра, во-первых, достаточно реально имитирует существующую действи-тельность; во-вторых, создает динамичные организационные модели; в-третьих, более интенсивно побуждает к решению намеченных целей.

Деловые игры в области обучения управленческим навыкам направлены на получение более обширного опыта по принятию решений в учебных лабораториях.

Элементы риска, вводимые в деловые игры, дают возможность принимать решения в условиях недостаточной информации и производственной напряженности, что позволяет студенту, будущему менеджеру, принимать управленческие решения (часто рискованные ) в моделируемых производственных ситуациях и накапливать умения и навыки управленческой деятельности без ущерба для реального производства в будущем. Такой опыт позволит будущему специалисту в реальной обстановке, при необходимости, принимать эффективные решения с минимальными потерями.

Другим назначением деловых игр является научное исследование. Если в основе игры лежит имитация производственных ситуаций, то при их адекватности реальным условиям метод становится удобным научным инструментом.

Прежде всего с помощью деловых игровых имитаций можно осуществлять поисковые эксперименты, то есть исследовать произ-водственные взаимосвязи путем варьирования соответствующих пере-менных имитационной модели в исследуемой области. Экспери-ментирование с производственными процессами возможно и на других имитационных моделях (например, при статическом моделировании на ПЭВМ), однако только в деловых играх исследуемыми элементами могут быть люди – работники производства. Участие людей в имитационных системах позволяет производить не только производ-ственные эксперименты, но и социально-экономические и организа-ционно-психологические.

Многие процессы в управлении производством носят качественный характер, а потому не отражаются в статистических данных. Восполнить этот недостаток в какой-то мере могут деловые игры. Направлениями исследований могут стать, например, отношения руководителей и исполнителей, групп и производственных подразделений относительно стимулов, интересов и целей в системе управления.

С помощью игровых имитаций отрабатываются системы экономического и материального стимулирования на предприятиях.

Будущий менеджер может наблюдать за психологическим поведе-нием лиц, принимающих решение, в зависимости от того, коллективно или индивидуально протекает этот процесс. Здесь же, в лабораторных условиях, можно определить стиль руководства и его влияние на конечные результаты.

Воспитание деловых качеств на основе игровых имитаций – важная сторона использования игр при подготовке будущих специалистов. Ситуации, разыгрываемые в деловой игре, развивают способности руководителей, или выступающих в из «роли» студентов, оперативно осмысливать и оперативно реагировать на них, принимая правильные, эффективные решения. Именно эти качества выдвигаются сегодня на одно их первых мест в комплексе требований подготовки и обучения менеджеров.

В основе деловой игры лежит имитационный эксперимент. Отличие имитационного эксперимента от эксперимента «реального» состоит в том, что при имитации используется модель реального процесса, а не сам процесс.

Методическую основу деловой игры в учебном процессе составляют следующие положения:

1. В деловой игре применяется численный метод, позволяющий использовать вычислительные процедуры. Математические модели, описывающие технологические, организационные и другие процессы, в игровой имитации подвергаются численному исследованию и на его основе принимаются количественные решения.

2. ПЭВМ – важный составляющий элемент деловой игры. Примене-ние ПЭВМ не является необходимым условием, однако, использование его способствует успешной реализации имитационного процесса, однако использование его способствует успешной реализации имитационного процесса, обеспечивая ряд преимуществ. Во-первых, ПЭВМ освобож-дает играющих от утомительных рутинных вычислений. Во-вторых, позволяет достаточно быстро оперировать логическими и арифмети-ческими действиями, необходимых при расчетах математических моделей. В-третьих, может запоминать и хранить большое количество информации, необходимой для проведения деловой игры. В-четвертых, используется в качестве генератора случайных чисел и случайных процессов.

3. Фактор времени, присутствующий и учитываемый в деловой игре, накладывает определенные условия на процесс и результаты игры.

Изменение масштаба времени дает возможность сокращать до минут и часов длительность процессов, измеряемых в сутках, годах.

4. Деловая игра базируется на методе экспериментирования. Эксперимент, считающийся важнейшим инструментом исследований в физике, биологии и других естественных науках, становится возможным и при исследовании экономических явлений.

5. Наличие обратной связи в имитационной системе, благодаря многократному проигрыванию различных ситуаций, позволяет играющим, анализируя результаты, обучаться и в каждом последующем периоде принимать более эффективные решения.

6. Использование деловой игры в учебном процессе предполагает наличие в ней дидактических методов. В педагогике уже давно успешно используются дидактические принципы наглядности, активности, доступности, связи теории с практикой, научности, заинтересованности и другие. Каждая учебная деловая игра в той или иной мере реализует эти принципы в соответствующие дидактики.

Одним из важнейших принципов обучения является связь теории с практикой. Он реализуется в методах, увязывающих теорию с практикой, подтверждая практическое значение изучаемых явлений. В деловых играх, используемых в учебном процессе, эта связь обуславливается проблемным подходом к усвоению учебного материала, экспериментированием и конкретностью рассматриваемых ситуаций.

Изложенные выше методологические предпосылки позволяют обосновать некоторые теоретические положения и необходимую последовательность конструирования деловой игры:

• с учетом назначения деловой игры (обучение и исследование) приводится описание конкретной ситуации, основные проблемы и решения, вызывающие данную ситуацию;
  
• осуществляется формализация игры, в основе которой лежат экономико-математические методы. Количественные зависимости, описывающие закономерности изменения показателей данной конкретной ситуации и представляющие структуру имитационной игровой модели, позволяют наблюдать зависимость результатов деятельности системы от управляемых и неуправляемых величин. В общем виде имитационная модель состоит из переменных, параметров и критериев, которые в свою очередь могут быть целыми функциями, принятыми с ограничивающими условиями. Некоторые процессы описываются логическими операциями в виде алгоритмов и блок-схем. Случайные величины формализуются в виде математических зависимостей или генерируются непосредственно ПЭВМ;
  
• устанавливается адекватность модели реальной ситуации. Этот процесс использует метод анализа и синтеза системы. Построение модели связано с упрощением реальной системы методом абстрагирования ее на части, затем отдельные упрощенные составные системы объединяются в единое целое с тем, чтобы создать модель, адекватную реальной конкретной ситуации.
  

Точность формируемой имитационной модели и принятие решений во многом предопределяется достоверностью данных. Если данные представлены фактическими показателями прошлой деятельности, то их достоверность может быть оценена известными статистическими методами. Когда же необходимо использовать будущие данные, описанные качественно и количественно, возникает необходимость установления их достоверности. Экономические и социальные решения в основном нацелены на будущее, следовательно, ориентируются на использование априорной информации. Это обстоятельство определяет необходимость применения прогнозных данных.

Разработка системы стимулов, способствующих активизации участников игры, должна базироваться прежде всего на мотивах, вызванных положительными эмоциями и в меньшей степени на отрицательных, так как последние тормозят мыслительную деятельность обучающегося. Наиболее сложным и важным конструктивным элементом деловой игры является система стимулов, базирующаяся на реально действующих условиях в различных производственных организациях. ПЭВМ является важным составным элементом деловой игры, обеспечивающим ряд преимуществ этому методу обучения: быстродействие, способность накапливать и хранить большой объём данных, безошибочность, точность, наглядность получаемой информа-ции, возможность проведения игры в режиме диалога «человек-компьютер», возможность имитации внешних воздействий и другие. Для реализации имитационных моделей на ПЭВМ необходима разработка соответствующих алгоритмов, программ и различных инструкций. Использование ПЭВМ осуществляется на основе программного обеспечения. Все вычислительные процедуры, связанные с текущими расчётами, программируются для конкретной ПЭВМ, занятой в деловой игре.

Создание деловой игры завершается организационными положе-ниями по проведению игры, включающими правила, которые могут быть либо едиными для всех участников, либо дифференцированными. Правила включают ряд требований и условий, которых должны придерживаться играющие. Это, например, возможность общения между участниками, время, регламентированное для принятия решения на каждом этапе и другие. При необходимости в правилах предус-матриваются исключения. Организация игры предусматривает описание лаборатории, технических средств, ПЭВМ и оборудования рабочих мест участников.


Е. А. Семак, О. Ф. Малашенкова

КОНЦЕПЦИЯ ВСЕОБЩЕГО УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ И РАЗВИТИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Как любая мировоззренческая система – всеобщее управление качеством (ВУК) – обязательно включает образовательную подсистему, так как происходит процесс изменений позиций индивидов, групп, организации.

Новая система образования, основанная ВУК, должна быть непрерывной (в течение всей карьеры) из-за динамизма экономической среды и содержания конкуренции, развития средств повышения качества и продуктивности труда. Важность непрерывности производственного обучения многими явно недооценивается, хотя инвестирование передового переобучения требует меньше средств, чем подготовка новых специалистов. Новые знания удваиваются каждые семь лет, особенно в технических областях, а получаемые в учебных заведениях – устаревают через 3–7 лет. Эта проблема усугубляется использованием заведомо устаревших учебных материалов и подходов. Поэтому современное образование и профессиональная переподготовка становятся непрерывными, адекватными экономическим изменениям и передовым знаниям.

Эффективный план внедрения передового обучения в организации должен быть комплексным, многоступенчатым, среди которых выделим следующие:

1. Анализ квалификационных изменений и связанных с ними проблем, которые могут разрешаться и помимо обучения. Определение официальных требований к знаниям персонала. Масштаб проблем оценивается менеджерами совместно с внешними экспертами, для выявления отставаний от мирового уровня.

2. Распределение требуемых ресурсов и времени на непрерывное обучение и тестирование кандидатов и обученных.

3. Соединение выработанной стратегии обучения, плана действий руководства с конкретными способами улучшения умений работников.

4. Углубленный анализ каждой избранной работы или их семейства с учетом выявленных потребностей, новых технологий и знаний, требующих освоения.

5. Построение официального учебного плана с выделением способ-ных к преподаванию работников. Наибольшая трудность – определение потребностей индивидуального обучения для всех работников с учетом из способностей и нужного уровня мастерства.

6. Детальная разработка учебного плана с помощью собственных и внешних специалистов, формирующих курсы, планы лекций, избирающих лучшие методы обучения и наглядные пособия.

7. Извещение коллектива о целях и задачах творческого обучения, интегрированного с совершенствованием производства всем персоналом.

8. Творческое следование учебной программе с непрерывным контролем и корректировкой ее эффективности, отвечающей долгосрочным нуждам развития бизнеса и конкурентоспособности.

Слабая учебная программа не повысит конкурентоспособности, усугубит кадровые проблемы, обойдется организации всегда дороже. Дополнительные инвестиции интеллекта и денег на лучшее обучение и переподготовку персонала и руководства вполне окупаются повышением качества и производительности труда. Важно определение числа, содержания и качества учебных программ, отвечающих конкретным целям развития организации. Выявление более эффективных программ позволяет экономнее распределять и продуктивнее концентрировать ресурсы. Философия всеобщего управления качеством должна явно приниматься всей систе­мой образования и профобучения. Ее освоение учебными организациями превращается в стратегию непрерывного улучшения возможностей студентов, отвечающих современным нуждам экономики, и понимания совершенствования как бесконечного творческого процесса. В передовых университетах выслушивают впечатления, нужды, цели, предложения студентов и практиков бизнеса для улучшения качества и структуры обучения. Тщательный мониторинг необходим для своевременной корректировки учебных курсов, обогащения их конкретикой и новыми потребностями (табл.).