Geum.ru

Шахматов Артем Владимирович, студент Vкурса исторического факультета кгпу. Тема диплом

Вид материалаДиплом

Содержание


Библиографический список
Становление и развитие
Дополнение содержания гуманитарного чтения
Русского народа
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6

Библиографический список
  1. Аршавский И.А. К физиологическому анализу физического развития и его особенностей у новорожденных детей // Физиология человека. – 1979. – № 5.
  2. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М.: Прогресс, 1985.
  3. Gesell A., Thompson H. 1929. Learning and growth in identical infant twins: an experimental study by the method of co-twin control. – Genetic Psychology Monographs, 6, 1-124. — Цитируется по: Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М.: Прогресс, 1985.
  4. Дубинин Н.П. Биологическое и социальное в человеке//Биологическое и социальное в развитии человека. – М.: Наука, 1977. – С. 81-93.
  5. Дубинин Н.П. Биологическое и социальное в человеке//Биологическое и социальное в развитии человека. – М.: Наука, 1977. – С. 81-93.
  6. Дубинин Н.П., Шевченко Ю.Г. Некоторые вопросы биосоциальной природы человека. – М.: Наука, 1976.
  7. Иванов Е.С. Шипицина К.М. Дети с проблемами (расстройствами) в развитии и общество/Ребенок в современном мире: Тез. III Межд. конф. – СПб., 1996. – С. 7-9.
  8. Льюис Дж. Человек и эволюция: Пер. с анг. – М.: Прогресс, 1964.
  9. Могендович М.Р. Кинезофилия и моторно-висцеральная координация//Моторно-висцеральные координации и их нарушения. – Пермь, 1969. – С. 6-17.
  10. Муравов И.В., Бойко В.С. Биологические предпосылки и резервы всестороннего физического развития человека//Социально-биологические проблемы физической культуры и спорта. – М.: Здоровье, 1983. С. 67-120.
  11. Северцев А.Н. Собр. соч. Т. 5. Морфологические закономерности эволюции. – М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1939.
  12. Сухарев А.Г. Теоретические основы гигиенического нормирования суточной двигательной активности детей и подростков//Гигиенические основы физического воспитания и спорта детей и подростков. – Таллин, 1975. – С. 160-164.
  13. Фролов И.Т. Проблема человека в “век биологии”//Биологическое и социальное в развитии человека. – М.: Наука, 1977. – С. 93-115.
  14. Шмальгаузен И.И. Пути и закономерности эволюционного процесса. – М.: Изд-во АН СССР, 1939.
  15. Шорохова Е.В. О естественной природе и социальной сущности человека//В кн.: Биологическое и социальное в развитии человека. – М.: Наука, 1977. – С. 65-81.



СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКСИОЛОГИИ

Чижакова Г.И.


Чижакова Галина Ивановна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии начального образования, директор НИИ прикладных проблем образования КГПУ. В 1989 году защитила кандидатскую диссертацию (Москва, НИИ общей педагогики АПН СССР), в 2000 году – докторскую диссертацию по теме «Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии» (Москва, МПГУ).


Актуализация ценностных подходов к образованию объясняется не только идейным вакуумом, отсутствием духовных ориентиров вследствие утраты традиционно сложившихся ценностных ориентаций. Становление педагогической аксиологии как относительно самостоятельной отрасли педагогической науки определяется рядом факторов: кризисным состоянием современного образования, что требует его научного осмысления с философских позиций, изменением целей непрерывного образования, вызывающим необходимость ценностных подходов к его организации и управлению, необходимостью аксиологических подходов к анализу отечественной педагогической теории и практики с целью выявления традиционных ценностей и использования их при моделировании аксиологических аспектов отечественного образования.

Приоритетными задачами педагогической аксиологии, на наш взгляд, являются: анализ исторического развития педагогической теории и образовательной практики с позиции теории ценности; определение ценностных оснований образования, отражающих его аксиологическую направленность; разработка ценностных подходов к определению стратегии развития отечественного образования; осуществление аксиологического подхода к определению содержания образования.

Сформулированные задачи раскрывают содержание педагогической аксиологии, которое представлено единством научного, прикладного, практического аспектов.

Научный аспект предполагает проведение исследований по проблемам педагогической аксиологии. Одной из задач здесь является научное обоснование ценностного прогнозирования образования с учётом конкретных условий. Не менее важной задачей является изучение ценностного наследия педагогики с целью получения систематизированного аксиологического знания и определения понятийного аппарата педагогической аксиологии.

Прикладной аспект предусматривает использование аксиологических знаний работниками образовательной сферы при составлении учебных программ и планов, создании учебников и учебных пособий, разработке дидактических и методических материалов, создании концепций обучения и воспитания.

Практический аспект включает в себя деятельность школ и других образовательных учреждений, направленную на решение конкретных проблем формирования ценностного сознания, отношения, поведения школьников, студентов вузов, преподавателей; развитие их ценностных ориентаций. Их задачей является профессиональное использование всего того, чем располагает педагогическая аксиология в настоящее время.

Реализация прикладного и практического аспектов зависит в полной мере от развития научного аспекта, который определяет ценностные ориентиры, теоретическую базу и формирует направленность деятельности всех структурных звеньев образовательной сферы.

Содержание педагогической аксиологии конкретизируют её аналитическая, рефлексивная, прогностическая функции, взаимодополняющие друг друга. Их взаимосвязь обусловлена механизмом перевода анализируемых педагогических фактов в идеальные образы через отражение педагогической реальности в форме педагогических образов, действий, ситуаций; их осмысление в форме педагогической мысли; соотнесения осмысленной педагогической реальности с идеальным представлением о ней.

Педагогическая аксиология в качестве центрального рассматривает понятие «образование», так как оно влияет на базовые процессы, происходящие в культуре и обществе. В качестве приоритетной педагогическая аксиология выделяет аксиологическую функцию образования, которая отражает подходы к его содержанию, организации, управлению с учётом сохранения и укрепления физического, психического, психологического здоровья как основополагающих ценностей человека. Названная функция раскрывает сущностные характеристики образования, входящие в его аксиологические основания. Рассмотрим эти характеристики.

С одной стороны, существует мнение о том, что современное образование – это аксиологизированное образование, что аксиологические аспекты присутствуют не только в содержании образования, но и в механизмах регуляции учебно-воспитательного процесса, в управлении системой образования (В.И. Гинецинский, М.С. Каган, Н.С. Розов). С другой стороны, в отечественной педагогике не раскрыто содержание аксиологической функции образования.

Образование является неотъемлемой частью культуры. Переход от прежней традиционной культуры изменил соотношение механизмов управления поведением людей. Если в традиционной культуре преобладали нормативные, то в инновационной доминируют ценностные. В новых условиях недостаточно ориентироваться на общепринятые нормы, необходимо руководствоваться в поведении ценностными ориентациями как осознанными субъектом основаниями оценивания объектов (М.С. Каган).

Норма как внешний регулятор поведения человека при этом не утрачивает своей актуальности, но и не является достаточной. Необходим внутренний ориентир поведения – ценность. Мы основываемся на положении С.Л. Рубинштейна, который утверждал, что должное, с одной стороны, противостоит индивиду, поскольку оно сознаётся как независимое от него – «общественно-всеобщезначимое, не подвластное его субъективному произволу»; вместе с тем, если мы переживаем нечто как должное, оно становится предметом наших личных устремлений, личностно-значимых, собственных убеждений человека. В этом случае не всякая саморегуляция является движением от нормы к ценности, а только та, которая имеет позитивную (ценностную) направленность; то есть ценность – это эмоционально присвоенная субъектом норма, выходящая за пределы нормативности границы со знаком «плюс». Таким образом, ценностный ориентир деятельности не исключает, а напротив, включает в себя нормативную регуляцию поведения, а ценностное поведение определяется и внешними (нормативными), и внутренними (ценностными) ориентирами. По наличию доминанты можно судить о характере поведения. Отсюда можно сделать вывод о том, что одной из основных задач образования, отвечающего требованиям инновационной культуры, является формирование у школьника ценностного поведения. Значение нормы при этом не ослабевает, а напротив, возрастает, так как она является основанием ценностного поведения.

Это положение подтверждается философией М.М. Бахтина, центральное понятие которой – «событие бытия» как место встречи, точка пересечения, из которой только и может быть осмыслено как индивидуальное бытие, так и бытие вообще. По Бахтину, уникальное место человека в мире предполагает наличие определённого долженствования, которое состоит в требовании превратить свой «избыток видения» в действительность. Каждый человек обладает «избытком видения», которое открывается только ему с его единственного места в бытии. Предназначение человека заключается, по мнению М.М. Бахтина, в признании своей единственности и претворении её в жизнь ответственным поступком. Требование ответственного поступка означает, что каждое индивидуальное действие должно быть пропущено через нравственное сознание человека.

Признание аксиологической функции образования как приоритетной позволяет реализовать высшую цель образования: максимальное развитие у школьников человеческих качеств – человечности. Вся история отечественной педагогики подтверждает значимость аксиологической функции образования, содержание которой включает в себя триаду: формирование у ребёнка ценностного сознания, ценностного отношения, ценностного поведения.

По утверждению А.С. Макаренко, между актом сознания и актом поведения существует разрыв, «канавка», которую необходимо заполнить упражнением, приучением с целью формирования навыка требуемого поведения. Однако навык требуемого поведения не является составляющей личностной характеристики. Как утверждает В.А. Сластёнин, определяющее значение для формирования личности имеют не сами по себе условия развития, а фактическое место человека в этих условиях, его отношения к ним. Характер деятельности личности оказывает значительное влияние на формирование у неё отношения к окружающему миру.

Подлинная сущность личности проявляется в её поступках и действиях, основанием которых является отношение. По мнению Т.А. Ильиной, отношение связано с формированием мотивационной основы, с появлением у личности желания поступать так или иначе, то есть отношение является промежуточным этапом «на пути к свершению действия».

Впервые термин «atitude» (установка, отношение) был употреблён У. Томасом, Ф. Знанецким в значении направленности человеческой деятельности на определённые ценности. Под установкой (отношением) понималась ориентация субъекта по отношению к ценностям. Г. Олпорт указал на регулятивный характер установки, которая отражает состояние определённой готовности. Она складывается под влиянием опыта и оказывает направляющее воздействие на реакции человека в отношении окружающих его объектов.

Д.Н. Узнадзе также определяет установку как специфическое состояние субъекта, как его готовность к определению деятельности. Представители школы Д.Н. Узнадзе в ряде работ делают существенный вывод об установке как об отношении. К примеру, А.С. Прангишвила подчёркивает, что «установка как раз является тем научным понятием, которое выражает отношение субъекта к объектам». Поскольку отношение к объекту выступает такой связью, сущность которой заключена в значимости объекта для субъекта, то это означает, что отношение обладает ценностным характером. Система установок может быть определена как ценностная ориентация, являющаяся важнейшим компонентом структуры личности.

В.В. Водзинская также ставит в один ряд установку, ценностную ориентацию, отношение. Феномен отношения интенсивно исследуется в психологии, активно используется социологами, философами, представителями других наук. В гносеологическом плане ценностное отношение рассматривалось С.Л. Рубинштейном как способ отражения действительности в сознании человека. С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что «сам субъект есть объективно существующая реальность, а не обособленная субъективность «чистого» создания или бесплотного духа». Как материальное образование субъект находится в объективных отношениях с окружающей действительностью. Одним из этих отношений является ценностное, которое выражает значимость предмета, явления и т.п. для субъекта в соответствии с его потребностями и интересами и поэтому, как и ценность, объективно само по себе и субъективно, так как существует в сознании субъекта. Субстрат ценностного отношения эмоционален. Именно из эмоциональных глубин духовной жизни рождается ценностное отношение (М.С. Каган). Оно формируется в процессе жизни субъекта, его источником являются ценности той социальной общности, к которой принадлежит индивид и к которым она стремится его приобщить. Поэтому, по мнению М.С. Кагана, воспитание можно понимать как формирование ценности отношения в духовном мире. Воспитание – это превращение ценностей социума в ценности личности. Таким образом, отношение формируется под влиянием реальной жизненной практики и духовного воздействия воспитания. Кроме того, отношение, как отмечал Л.С. Выготский, подразумевает наличие внутренней активности человека, позволяющей ему рассматривать культуру как мир идеалов, проектов, моделей и как мир практического и духовного взаимодействия людей, субъектом которого является он сам. В.Н. Мясищевым выделены виды отношений: отношение к миру, людям, деятельности, к себе. По мнению В.Н. Мясищева, отношение развивается в направлении от эмоционально-неосознаваемого к рационально-осознаваемому, оно связано с переживанием субъекта, определяет его позицию и поведение. В.Н. Харькин отмечает, что воспитание всегда направлено на формирование ценностей. В качестве базисного механизма при этом выступает отношение, являющееся одной из основ воспитания. Содержание категории «отношение», раскрытое В.Н. Харькиным, типы отношения, определённые В.Н. Мясищевым, предполагают наличие целостности условий его формирования.

Образование является пространством творческого освоения новой информации, формирования новых жизненных умений и способностей, расширения возможностей формирования практического опыта, поэтому в нём объективно задаются условия для формирования у школьников ценностного сознания, отношения, поведения. Педагогическая аксиология, отражая иерархию образовательных ценностей, определяет ценностное сознание, ценностное отношение, ценностное поведения как сущность аксиологической функции образования, отражающей дальнейшую стратегию его развития и оказывающей существенное влияние на углубление и совершенствование общественных процессов.


Библиографический список
  1. Allport G.W. Attitude “Handbook of Social Psychology”. Ed. bu C.Murchison. – Woscester Clark. University Press, 1935.
  2. Баранов С.П., Сластёнин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1986. – С. 164.
  3. Водзинская В.В. Понятия установки, отношения и ценностной ориентации в социологическом исследовании//Философские науки. – 1968. – № 2.
  4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – С. 237.
  5. Ильина Т.И. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1984. – С. 375.
  6. Каган М.С. Философская теория ценности. – СПб., 1997. – С. 166.
  7. Katz D. The Functional Approach to the Study of Attitudes. Public Opinion Quaterly, 1960, vol. 24. – С. 165-190.
  8. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические сочинения. – Москва-Воронеж: НПО Модекс, 1995.
  9. Прангишвила А.С. Исследования по психологии установки. – Тбилиси, 1967. – С. 96.
  10. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М.: Изд-во АН СССР, 1957. – С. 60.
  11. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. – Тбилиси, 1961. – С. 169.
  12. Харькин В.Н. Воспитание в системе образования//Известия РАО. – М., 1999. – С. 2-12.


ДОПОЛНЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ГУМАНИТАРНОГО ЧТЕНИЯ

В ЦЕЛЯХ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ О ХАРАКТЕРНЫХ ЧЕРТАХ

РУССКОГО НАРОДА

Малиновская Н.И.


Малиновская Наталья Игоревна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и методики его преподавания. Окончила филологический факультет Красноярского государственного педагогического института. Тема научных исследований: развитие познавательных и творческих способностей учащихся в процессе обучения родному языку. Работает в рамках проекта Министерства общего и профессионального образования "Конструирование образовательного процесса и среды воспитания нового поколения российских граждан" над совершенствованием содержания и методов дополнительного гуманитарного чтения.


Необходимость дополнения содержания гуманитарного чтения в целях формирования представлений и понятий о характерных чертах русского народа рассматривается с позиций воспитывающей функции обучения. Изменения в общественном развитии внесли коррективы в традиционную систему воспитательных воздействий в начальной школе, которая, отказавшись от так называемого “праздничного” принципа отбора содержания, от идеологизации и политизации обучения, стала недооценивать решение задач воспитания в едином учебно-воспитательном процессе, что подтверждается анализ научно-методической литературы и школьной практики.

В качестве критериев отбора материала для гуманитарного чтения были приняты следующие:

– соответствие возрастным особенностям и интересам младшего школьника на данной стадии его развития как личности и как читателя;

– соответствие характера учебной деятельности и формирующейся культуры восприятия содержания прочитанного основному типу деятельности данного возрастного периода;

– ориентация на интеграцию знаний о человеке, обществе с позиций единства общечеловеческих и национальных ценностей.

Подача содержания гуманитарного чтения осуществлялась с опорой на роль символа - слова, путем высвечивания признаков характерных черт русского народа и суммирования их в понятия-образы: народ-патриот, отечестволюбец (любит отчий дом, свою Родину, знает ее историю, уважает традиции, охраняет границы Отчизны, стремится сохранить мир между всеми народами); народ-труженик (умеет трудиться и ценить труд); народ-умелец (славится умелой и искусной работой); народ-богатырь (обладает крепким здоровьем, сильной волей и могучей силой); народ-сказитель (желает приумножить знания и опыт, сохранить их и передать при помощи слова); народ-добрыня (ценит добро и сам совершает добрые дела).

По каждому из направлений, соответствующих формируемым понятиям-образам, вводился материал, содержание которого в последующей работе дополнялось новыми фактами. Внимание детей обращалось на признаки черт характера русского народа, при этом анализировались поступки, явления, события. Совмещались знания, получаемые из разных источников, в результате чего единичные представления перерастали в более общие, обобщенные.

Дополнительный материал по всем разделам – от устного народного творчества (сказки, былины, загадки, песенки, пословицы, поговорки) через древнерусскую литературу к образцам русской прозы и поэзии 19-20 вв. помог раскрыть творчество народа-сказителя.

Так, произведения устного творчества разных народов отчетливо показывают, что в человеке всегда ценились любовь к Отечеству, миру, труду, знаниям, храбрость, сила чувств и верность. Неприятие вызывали леность, скупость, глупость, трусость, зло... С этой целью в содержание гуманитарного чтения включались сказки разных народов, имеющие сходные названия, сюжет, главную мысль.

Важно было составить у школьников представление о том, что, сочиняя сказки, слагая былины, люди желали сохранить накопленные знания, опыт и передать их потомкам, чтобы последующие поколения могли бы черпать в них мудрость и знания, необходимые для жизни.

Учащиеся приходили к выводу, что в сказке, как в зеркале, отразился тысячелетний исторический путь народа, его повседневная жизнь, отражающая все стороны характера русского народа.

Сравнивая между собой сказки разных народов, школьники отыскивали в них общее. Например, то, что героев русских народных сказок чаще всего зовут Иванами. Имя символично, оно олицетворяет образ русского человека.

Дополнение из области ономастики отчасти приоткрывало детям тайну удачи, сопутствующей и Ивану-царевичу, и Иванушке-дурачку. Школьники узнавали, что русское имя Иван пришло к нам из древнееврейского языка со значением “бог милует”. Имя популярно у многих народов, но звучит у всех по-разному: по-русски Ваня, по-английски Джон, по-немецки Ганс, по-французски Жан, по-итальянски Джованни, по-шведски Юхан, по-датски Йенс, по-испански Хуан, по-арабски Юханна. Учащиеся задумывались над тем, что не случайно выбрал русский народ это имя для своего сказочного героя. Связь народов, как связь имен, нерушима и вечна.

Далее учащихся подводили к мысли о том, что по орудиям труда можно судить о роде занятий народа. В сказках, например, упоминаются веретено, прялка, ткацкий станок, соха, плуг, серп и другие орудия труда.

Ученики узнавали, что здоровье человека и все доброе в доме связывалось с печью, возраст которой насчитывает около четырех тысяч лет. Причина такого долголетия русской печи - универсальность. Зимой и летом в ней пекут хлеб, готовят еду, которая остается теплой в течение суток; в печи греют воду, на печи сушат продукты, одежду... Русская печь может выполнять роль бани. Ее тепло издревле выгоняло из человека хворь. Сама печь – теплая перегородка в доме. В сказках печь никому не могла причинить зла, поэтому некоторые герои вообще не расставались с ней.

Трактовка отдельных черт героев оказалась не совсем понятной детям. Почему, например, народ симпатизировал Емеле ("ведь он ленивый, а щука все равно ему желания исполняла"). Выяснялось, что именно в этом образе высвечиваются самобытные народные представления о добре и зле. Герой русской народной сказки никому не желает зла, а люди вокруг него суетятся, ловчат, хитрят. И хотя всем очень хочется быть и знатными, и богатыми, удача сопутствует Емеле. На примере этого сказочного персонажа младшие школьники познавали своеобразные, смешанные с оттенком иронии представления народа о доброте.

Таким образом, одновременно с формированием представления о народе-сказителе, происходило формирование представлений о “народе-богатыре” и “народе-добрыне”.

Признаки народа-патриота и народа-богатыря, как и все остальные, раскрывались в процессе чтения произведений детской и “взрослой” литературы самых разных жанров, делая более полными представления детей о характерных чертах русского народа.

Читая отрывки из “Поучения Владимира Мономаха”, “Домостроя”, учащиеся узнавали выраженную доступным образом вечную мысль, как жить по совести: уклоняться от злых дел, творить добро близким, чтить старших, избегать лжи и гнева.

В итоге школьники объясняли, как они понимают выражения:

– "иметь душу чистую и непорочную" (делать хорошие дела; дружить со всеми; не обманывать никого, не предавать);

– "язык воздержанный" (когда ты хочешь сказать что-нибудь и не говоришь, чтобы не обидеть), и т.д.

Смысл понятия “человеколюбец”, встретившегося на страницах “Поучения”, учащиеся первоначально видели в том, что “человек что-то любит”, затем под влиянием учителя приходили к трактовке значения данного слова как социального “человеколюбия”, т.е. справедливых отношений между людьми, что в суждениях детей звучало как "прощать зло другому", "человек любит человека", "если человек заболел, его надо навестить".

Путем аналогии учащиеся от значения слова “человеколюбец” переходили к понятию “отечестволюбец”, определяя его в значении “того, кто любит семью, Отечество, а значит, Родину, землю, на которой родился”. В заключение звучало, что одним из таких людей был сам Владимир Мономах, призывавший укреплять единство Руси (“дружбу между всеми"). Таким путем формировался образ народа-патриота, который впоследствии достраивался при помощи воинских повестей "Слово о полку Игореве", "Задонщины", исторических рассказов А.О. Ишимовой, истории Отечества для детей З.В. Левицкой. Образ народа-патриота, отечестволюбца дополнялся произведениями-размышлениями авторов 20 столетия А. Ахматовой, Б. Окуджавы, В. Высоцкого и т.д.

Прослеживая связь между событиями давно минувших лет и недавнего времени, дети делали выводы о том, что народ-отечестволюбец это такой народ, "кто любит Родину и не хочет войны", "хочет мира", "защищает землю", "любит свою семью", "хочет делать добро всем", "уважает народные традиции", "знает старые праздники и празднует их".

Образ народа-богатыря в представлениях детей являл собою символ человека, обладающего крепким здоровьем, сильной волей, большой силой. К этому образу мы подводили младших школьников в процессе анализа поступков героев, обращая внимание на их здоровье, волю, недюжинную силу. Богатырь-народ, богатый, в первую очередь, здоровьем, а не деньгами, как указывали некоторые учащиеся, объясняя значение этого слова, впервые обратившись к нему. Богатырский сон - “когда кто-то спит и ничего не слышит”; “долго не просыпается”; “это здоровый, крепкий сон ”, - поясняли школьники.

Они анализировали, от чего зависит здоровье человека: от правильного питания, от свежего воздуха, от постоянного движения. Ниточки детских рассуждений протягивались к образам сказителя ( как и чем питались люди, чтобы чувствовать себя здоровыми), отечестволюбца (любовь к родной земле, природе), труженика (подвижный образ жизни).

Как выяснялось, дети меньше всего задумывались над тем, что ели-пили наши предки. На помощь приходили сказки, хорошо знакомые каждому ребенку с раннего детства: “Гуси-лебеди”, “Репка”, “Маша и медведь” и другие.

Школьники вспоминали, каких богатырей они знают, за что уважали в народе богатырей. Первоначально учащиеся называли одного из трех известных богатырей: Илью Муромца или Алешу Поповича, реже – Добрыню Никитича. Садко чаще всего не причисляли к богатырям. Не называли и Василия Буслаева. И лишь после упоминания имени этих богатырей дети вспоминали, что видели фильмы с одноименными названиями: “Садко”, “Василий Буслаев”. Святогора дети, как правило, не называют вовсе, хотя в его образе наиболее полно отразилась народная мысль о том, какими недюжинными способностями должен обладать славный защитник Руси-матушки.

Чтобы восприятия у детей были живыми и интересными, а представления яркими и наглядными, содержание материала дополнялось музыкальным оформлением (Н.А. Римский -Корсаков – “Садко”; А.П. Бородин – Вторая симфония, названная Стасовым “Богатырской”, особенно 1 часть, Аллегро). Живопись была представлена полотнами В.М. Васнецова (“Богатыри”), М.А. Врубеля (“Богатырь”) и др.

Проводилась параллель между словами “богатырь” и “сибиряк”, напоминалось о том, что с давних пор людей, живущих в Сибири, приспособившихся к суровой природе таежного края, считали людьми, имеющими хорошее здоровье, крепкое телосложение и сильную волю.

Примером формирования у младших школьников представлений об образе народа-умельца на материале декоративно-прикладного творчества может служить урок чтения на тему “Матрешка - русский сувенир”. Задача формирования представлений о русских мастерах и раскрытия понятия “народ-умелец” решалась на конкретном материале народной игрушки, являющейся неисчерпаемым источником мудрой и творческой педагогики. Школьники узнавали, что в образе матрешки запечатлены качества девушки, ценимые на Руси, – скромность и строгость. В народе считалось: матрешка приносит удачу, мир в семью, счастье. Отсюда и имена, которые давались деревянным игрушкам: Пава, Голубка, Любушка, Милочка и другие.

При работе с данным материалом важно правильно организовать восприятие, чтобы не случилось то, от чего предостерегал педагогов К.И. Чуковский: “Самое ценное содержание будет безнадежно погублено неудачной и неряшливой формой”.

Внутренняя логика системы чтения позволяла неоднократно обращаться к одним и тем же темам, раскрывающим представления о чертах характера русского народа на материале произведений духовной и материальной культуры.