Geum.ru

Е. В. Попова © гоу впо «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Вид материалаДокументы

Содержание


Т.а. логиновских
Подобный материал:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   28
Неизвестная война»). История Америки – обязательный предмет для студентов, обучающихся в США. Независимо на кого учишься, откуда приехал, будь добр, нашу историю вы должны знать. Подобной чести удостаивалась разве что история КПСС, читавшаяся в советских вузах.

История Америки для американцев – это некая священная корова, являющаяся предметом высочайшего почитания, гордости и восхищения. Она отнюдь не непредсказуема. Абсолютное большинство американцев даже десятки лет спустя оправдывают бессмысленную и каннибальскую с точки зрения человеческого разума бомбардировку Нагасаки и Хиросимы. Хорошо срабатывает ведущая идея прагматизма: истинно то, что полезно. Представьте теперь, что, если бы это сделали не американцы, а мы. До сих пор бы раздавался вселенский вой по этому поводу. И громче всего он звучал бы у нас, в России. Массово, объектно (виноваты ведь вожди, а не Я) каяться мы научились очень хорошо, еще бы дожить нам до индивидуального, субъектного покаяния. Дорасти до разумения человека, отсидевшего десятки лет в лагерях, но при этом нашедшего силы сказать: я тоже виноват, что были такие репрессии.

Надо признать, что американцы, как и европейцы, стараются (когда это для них целесообразно), придерживаться древней заповеди: о мертвых говорить надо хорошо, или ничего. Правда, чаще всего, речь идет о своих мертвых. Немаловажно и то обстоятельство, что и американцы, и европейцы, да и многие другие нации вообще чрезвычайно почтительно относятся к памяти своих предков, соответственно, – к местам их захоронения. К сожалению, здесь мы явно проигрываем. Достаточно сравнить их кладбища и наши погосты.

В заключение приведем некоторые вопросы, заданные К.Д. Ушинским еще в XIX веке, но не потерявшие своей эвристической и ценностной актуальности в наши время.

1. Почему факт нашего невежества во всем, что касается России, до сих пор не обратил на себя должного внимания?

2. Почему в газетах, которые так принимают близко к сердцу все, что касается русского воспитания по отделу классических языков, не находится места для обсуждения вопросов об изучении России в русских школах? Почему вместо этого газеты даже ополчились против слишком долговременного занятия в них русским языком, русской литературой и русской географией?

3. Почему в наших школьных уставах, подвергающихся беспрестанным переделкам, нет и намека на преимущественное, усиленное изучение Родины?

Это только часть вопросов К.Д. Ушинского, которые он сформировал в своей работе «О необходимости сделать русские школы русскими». Если их несколько осовременить (например, во втором вопросе вместо «классических языков» вставить «иностранных языков»), они станут не только эвристически актуальными, но прямо-таки злободневными.

И еще один вопрос, который хочется задать всем нам, себе в том числе: почему до сих пор голос гения русской педагогики остается «гласом, вопиющего в пустыне»?

В самом конце обратимся к великому духовнику русской нации И.А. Ильину. Дух национального воспитания необходим русскому и каждому здоровому народу, – считал И.А. Ильин. Соответственно: «Задача каждого поколения состоит в верной передаче этого духа, и притом в формах возрастающей одухотворенности национального благородства и международной справедливости. Только на этом пути человечеству удается соблюсти священное начало Родины и в то же время одолеть соблазны – как больного национализма, так и все разлагающего интернационализма» [2. С. 241.].

Представляется, что самой крупной и, главное, полезной «инновацией» для нашего образования было бы наконец-то создание в России национально ориентированной системы образования, способной с пользой для себя интегрировать опыт других народов, являющийся, по словам Ушинского, драгоценным наследием для всех.


литература
  1. Духовные основы русского национального воспитания: Хрестоматия /Сост. Н.К. Чапаев. Екатеринбург, 1994.
  2. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993.
  3. Курганов С. Нас русскому учит Вашингтон? Или чем Россия отличается от Мозамбика // Уч. Газ. 1991. №41.
  4. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. 1945.
  5. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М., 1986.

И.П. Верещагина

г. Екатеринбург

Ценностная концепция воспитания целостного человека В.А. Сухомлинского

В последнее время в связи с глубокими изменениями экономических, социокультурных и идеологических основ жизни Российского общества в отечественной педагогической теории и практике все более отчетливо осознается насущная потребность серьезного осмысления глубинных ценностно-целевых ориентиров дальнейшего развития образовательного процесса. Думается, что такая потребность всегда была органичной нашей педагогике. Актуализировалась же она в переломные моменты жизни страны, народа, когда решались его судьбы.

В этой связи представляется целесообразным обратиться к анализу педагогического наследия В.А.Сухомлинского, в котором внимательному исследователю открываются крупицы опыта восстановления на основе традиционных для русской культуры системы ценностей прерванной социальными катаклизмами «связи времен»

В.А. Сухомлинский (1918-1970), возглавив в тяжелый послевоенный период школу в селе Павлыш, положил более двух десятков лет на то, чтобы превратить ее в «моральный санаторий» (Я. Корчак), а точнее – в творческую лабораторию развития гармоничной личности, ее духовно-нравственного и социального становления.

Идея всестороннего развития личности в советской педагогике обрела характер цели воспитания, цели несколько абстрактной, идеальной, а потому «размытой». Эта цель нуждалась в конкретизации. И жизнь Павлышской школы нельзя представить без многообразной каждодневной совместной деятельности коллектива детей и педагогов, в которой достигалась эффективная реализация конкретных нравственных, интеллектуальных, идейных, трудовых воспитательных задач.

Этому способствовала и педагогически организованная среда, богатая возможностями для удовлетворения самых разнообразных интересов детей и юношества, создающая стимул для развития потребностей в заботе о других людях, в самопожертвовании, самодеятельности и активности, в труде и в духовном общении, в творчестве. Так, на участке в 5 гектар, примыкающем к лесу и выходящем к реке, кроме самого школьного здания и хозяйственных построек, расположились созданные силами детей и взрослых мастерские, теплицы, стадион, метеостанция и пасека, сад и цветники, опытная станция по биологии и биохимии, и многое другое. Все это хозяйство требовало постоянной заботы и больших усилий ума, руки и сердца.

опыт Павлыша не вписывался в рамки только деятельностного подхода, где личность описывается как субъект деятельности, единство ее деятельных потенциалов, а ее становление рассматривается как процесс включения в систему социальных отношений через разнообразную деятельность, богатую по содержанию. Этот плодотворный подход, активно разрабатываемый в отечественной педагогической теории и практике, акцентируя социальную природу человека, недооценивает сферу его уникальной духовной жизни, сферу потребностей и мотивов, конкретно-индивидуальных проявлений.

В.А. Сухомлинский в своем опыте восполняет этот пробел, восстанавливая целостность человека в его сущности и существовании, подготавливая его к активной реализации своих потенциалов в биологическом, психологическом, социально-технологическом, а также природном измерениях (В.С. Шубинский). Не случайно, стремясь приобщать своих питомцев к ценностям социалистического общества, педагог наполняет, а порой дополняет их конкретным содержанием, имеющим выраженную гуманистическую направленность и непреходящую значимость – от любви к Родине, уважения ее прошлого и веры в завтрашний день до восхищения красотой ежедневного труда и человеческого поступка, требующего «труда души», самопожертвования. Его перу принадлежат такие «нетипичные» для педагогики 50-70х годов ХХ века, формулировки, как «полнота духовной жизни» детского сообщества, «душевное равновесие ребенка». Эти характеристики жизни Павлыша с внешней стороны обеспечиваются целенаправленно создаваемой обстановкой постоянного и упорного творческого труда, интеллектуального напряжения, атмосферой доброжелательности и взаимной заинтересованности в успехах друг друга. Субъективно же эти состояния переживаются ребенком как уверенность в своих силах, потребность творить и преодолевать трудности.

Внимательное отношение к особенностям природы детства и каждого ребенка, стремление к духовному контакту с воспитанником, подлинная любовь, забота о нем, ответственность за развитие его природных сил и способностей, его рождение как гражданина и человека позволяли находить удачные, а порой единственно возможные в данной ситуации способы решения сложных педагогических проблем. Воспитательные «прикосновения» осуществлялись бережно, природосообразно. При этом В.А. Сухомлинский проектировал развитие своих воспитанников на основе обобщения в первую очередь демократических и гуманистических тенденций жизни современного ему общества, заглядывая в его завтрашний день. И ощущая собственную профессиональную и гражданскую ответственность за восстановление и упрочение духовно-нравственной связи поколений, социальной непрерывности, он опирается на теоретическое и гуманистическое наследие отечественных и зарубежных педагогов прошлого, а также на то лучшее, что было достигнуто на тот момент отечественной педагогикой и психологией. Так рождается его педагогика человечности, в реализации которой явственно просматривается влияние народной культурно-педагогической традиции, православной в самой своей сути, а также русской философии всеединства, представленной трудами А.С. Хомякова, Е.Н. и Е.Н. Трубецких и других.

В основе этических воззрений В.А. Сухомлинского лежит идеал бескорыстного, самоотверженного служения людям, радости самоотдачи как высшего проявления стремления к Добру и Красоте. Поэтому выдвигавшиеся некоторыми представителями тогдашнего педагогического официального «Олимпа» обвинения Сухомлинского в проповеди абстрактного гуманизма (не жестко привязанного к конкретному социуму на конкретном этапе его развития) представляются сегодня не такими уж беспочвенными. Но сам В.А. Сухомлинский, будучи убежденным коммунистом, воспринимал их как несправедливые.

В.А. Сухомлинский исходил из убеждения, что источником всех самых добрых и высоких чувств человека выступает естественная любовь ребенка к матери, являющей собой образец деятельной любви, заботы о близких. Именно в этом ключе следует осмысливать сознательно формируемый в Павлыше культ Матери и Семьи с ее ценностями доброты и милосердия, труда и заботы. Сотрудничая с семьей, педагоги Павлыша стремились к тому, чтобы, подрастая, ребенок привыкал разделять эти заботы и труды, горе и радости, возрастая нравственно.

В полном соответствии с этими установками детский коллектив выступает в опыте Сухомлинского своеобразным «тренировочным полем» проявления искренней заботы, оказания помощи тому, кто в этом больше нуждается. Добрые чувства и дела здесь становятся естественными и вызывают понимание и одобрение окружающих. И Красота для воспитанника Павлышской школы это не только родные поля и закат над рекой, напевная народная песня или картина великого мастера, это еще и человеческие Мужество и Благородство, готовность и умение поступиться чем-то важным ради блага другого. И Красоту нужно не только оберегать, но и творить, созидать во имя людей, во имя будущего. Так в детском коллективе постепенно создается и культивируется своеобразная духовная общность, способная придать совместной жизнедеятельности особую личностную значимость и гармонию, создающая условия для взаимного обогащения составляющих ее индивидуальностей и их взаимного совершенствования. И в этой общности каждый значим, важен, незаменим.

В такой обстановке, помогая воспитанникам шаг за шагом открывать для себя мир во всей его сложности и красоте, сам педагог представал перед ними как Человек, Гражданин, Патриот, делясь с ними тем, что глубоко волновало и заботило его самого. Радуясь вместе с ними личным и социальным свершениям, разделяя чувство неприятия, непримиримости к явлениям равнодушия, к социальному злу, он учил своих ребят сопрягать свои личные успехи и планы с достижениями и свершениями общества и гордиться ими. При этом дети учились также осознавать свое место в общественной жизни и выстраивать траекторию личного движения вперед с учетом потребностей Родной Страны. Он называет это «гражданским видением мира» и в его опыте такая работа помогала истинному гражданскому самоопределению подрастающего человека, его успешной социализации.

Так же бережно и кропотливо работали педагоги Павлыша над проблемой интеллектуального развития ребят. В.А. Сухомлинский, справедливо полагая любознательность, стремление к познанию нового одной из важнейших врожденных потребностей человека, видит свою задачу в обеспечении условий для того, чтобы этот «духовный огонь», источник развития и успехов не только не угас, а разгорался все ярче. Учитывая, что учение – процесс индивидуальный, как и вообще духовная жизнь, педагог проявляет особую заботу о создании в детском коллективе атмосферы взаимной поддержки, взаимного понимания и уважения, обеспечивающие каждому ребенку чувство защищенности, уверенности. В Павлыше дети и педагоги гордятся не только своими успехам, но и успехами друг друга, и такие успехи – забота всех членов коллектива. В итоге формируется серьезное, уважительное отношение к умственному труду, что в свою очередь повышает общий интеллектуальный уровень коллектива, стимулирует его членов к новым успехам.

Однако в опыте Павлышской школы большое значение придавали не только умственному труду. Продолжая лучшие традиции отечественной педагогической классики, труд здесь рассматривали как основу нравственного и интеллектуального, эмоционально-волевого, физического и эстетического развития личности, ее гражданского становления. Поэтому в коллективе специально создавалась атмосфера серьезного, ценностного отношения к труду, благодаря которому создаются «все блага и радости жизни», и одновременно – нетерпимости к пустому времяпрепровождению, сибаритству. Воспитывала упорная, постоянная работа, но работа, одухотворенная замыслом, мечтой сделать что-то важное, интересное, ценное не для одного себя. Иными словами, воспитывает Творческий Труд, тот, где задействованы и руки, и голова, и сердце. В такой обстановке каждый стремился ко все большей точности и четкости в работе, ощущая не только личный интерес, но и общественную ее значимость, а значит и общественную ответственность. И трудовыми свершениями во многом определялись мера самоценности и мера общественного признания каждого. А обширное и сложное хозяйство школы предоставляло богатые возможности для того, чтобы каждый нашел себе дело по душе и для развития индивидуальности.

Так, в Павлыше любовно и кропотливо на протяжении многих лет трудились над разрешением проблемы постепенного возвышения растущего человека в его отношениях к себе, другим, к родной земле, к миру, его внутреннего духовного возрастания. И работая с коллективом детей, рассматривая его в качестве эффективного средства воспитания гармонии личности, развития ее физических и духовных сил и ее социализации, В.А. Сухомлинский акцентирует не столько даже организационные аспекты жизнедеятельности коллектива. Его особо интересуют внутренние содержательные характеристики жизни коллектива как сложной духовной общности, объединенной идеями служения людям и обществу, при этом богатой яркими индивидуальностями, раскрывающими свои потенциалы в разнообразной деятельности.

Как наказ нам нынешним воспринимается сегодня мысль замечательного педагога-новатора – чем выше интеллектуальный уровень и глубже, чище нравственные убеждения воспитанника, тем богаче должна быть духовная жизнь коллектива, чтобы личность нашла в нем источник своего дальнейшего развития

Таким образом, анализ опыта Павлыша позволяет обозначить существо выработанного здесь подхода к воспитанию – помогая в обыденном увидеть, почувствовать, понять то содержание, которое выработала русская и мировая культура, вводя детей в мир непреходящих ценностей, способствовать восхождению к целостности личности, гармонизации внешнего и внутреннего, индивидуального и социального ее начал.

Т.А. ЛОГИНОВСКИХ

г. Екатеринбург

ПОИСКИ РУССКИМИ ФИЛОСОФАМИ СМЫСЛА ЖИЗНИ КАК ИДЕАЛА В КОНТЕКСТЕ ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Вопрос о духовных основаниях человеческого бытия, его жизни, деятельности, самовыражения всегда были в центре внимания русской философии.

В проблемном поле наук о человеке возникают все новые вопросы, ответы на которые требуют глубоких, сущностных оснований, всесторонних и многогранных исследований в области социальных и гуманитарных наук, философской рефлексии традиционных и современных представлений историко-философского знания. К таким аспектам философской рефлексии о человеке мы можем отнести вопрос о смысле жизни как идеале в контексте идентичности личности.

Обратимся к сущности понятия «идеал». Идеал (с греч. idea – идея, понятие) – высшее совершенство, высшая конечная цель деятельности, стремлений, помыслов, организующая и вдохновляющая на решение встающих перед личностью жизненно важных задач; совершенный образ чего-либо; предел каких-либо мечтаний [1]. В идеале человек выражает свою идентичность как должное в сущем, возможное в наличном бытии, желаемое в действительном бытии. Идеал – воплощение онтологически сущего, взаимоотражение аксиологического, социокультурного аспектов духовности личности. В идеале как целостном образе происходит укорененность человеческих желаний, стремлений, целеполагания, смысложизненных парадигм, то есть всего того, что можно обозначить как духовный мир человека, как ценностное основание идентичности личности.

В основе идеалообразования лежит сложная взаимосвязь между реальным бытием человека и свойством сознания адекватно отражать эту реальность. Грани этой взаимосвязи достаточно разнообразны, каждая из них «высвечивает» свой аспект рассмотрения проблемы.

Но в основе идеалообразования лежит не только отношение человеку к миру внешнему, реальности наличного бытия. По мнению К. Ясперса «человек не может выразить себя в наличном бытии как таковом, не может удовлетвориться наслаждением наличного бытия. Он прорывает всю как будто завершенную в мире действительность наличного бытия. Он действительно знает себя как человека только тогда, когда будучи открыт для бытия в целом живет внутри мира в присутствии трансценденции»[2. С.455]. Человек в поисках собственного «я», самосущности, самобытийственности как уникальности всегда стремится к самосовершенствованию путем преодоления собственной замкнутости, самоограниченности, беспомощности. Человек «рисует идеал своей сущности…его свобода фиксирует абсолютный идеал своего развития, идеал может быть поднят до неопределенной высоты…» [Там же. С.452]. Но, подчеркивает К.Ясперс, идеалы не существуют, существует идея человека, идеалы могут быть как бы схемами идей, путевыми знаками.

С нашей точки зрения отрицать идеалы, значит отрицать возможность сознания осуществлять свою креативную функцию как субстанциональную основу духовности личности, ее внутреннего мира как мира самотождественности, самоформирования, самоопределения.

Идеал как образ индивидуализированного мира человека можно рассматривать как сущность смысла жизни.

В русской классической философии понятие «смысл жизни» находит свою интерпретацию в работах многих мыслителей, являясь доминирующим понятием в общей структуре философского знания. Эта особенность русской философии в рассмотрении смысла жизни человека обусловлена общекультурными традициями русской жизни, ее историей и духовной парадигмой, в основании которой – идеал, совершенство нравственных принципов, устремленность к счастью как смыслообразу конечного наличного бытия.

По мнению В.Несмелого «каждый человек всегда и непременно стремится достигнуть в своей жизни наивысшей степени доступного ему счастья, и потому каждый человек непременно живет если уж не прямо обольщением какого-нибудь счастья, то, по крайней мере, хоть мечтой (курсив наш – Т.Л.) о счастье и надеждой на него. Теоретическим решением этого вопроса всегда занималась философия»[3. С.69]. «Глубочайшая постановка и высшее решение вопроса о смысле жизни, – продолжает В. Несмелов, – раскрылись только с появлением христианства в учении новозаветного откровения и в области христианской философии».

Христианство обещает человеку не простое бессмертие его духа, а полное восстановление всего существа его в воскресении от мертвых [Там же. С.71]. В подтверждение нашего тезиса о том, что смысл жизни – это идеал в его наличном индивидуализированном бытии В.Несмелов развивает мысль о том, что из христианской проповеди люди услышали, что они призваны к бесконечному совершенству в развитии духа. Именно это стремление к совершенству помогло людям открыть в себе «царство Божие и являть собою в мире вечную славу Божества» [Мф. V: 48; Лк. XVII: 21; 2 Кор. III: 18].

Мысль о том, что человеческая жизнь представляет собой абсолютную ценность и, следовательно, бесконечно развивающуюся жизнь, наводит на рассуждение о бесконечной жизни, человек живет не для смерти, а для вечной жизни, и смерть является только переменой условий жизни. Посредником этого перехода христианство представляет самого Христа в Его воскресении от мертвых, потому что Он воскрес от мертвых и Своим воскресением разрушил необходимый закон смерти и тем самым положил начало общему воскресению [1 Кор. XV: 20-26].

Бесконечность как свойство, атрибут совершенства, непрерывное изменение, возникновение новых форм и условий бытия человека, стремление к идеалу – содержательные компоненты смысла жизни в субстанционально-духовной целостности в рамках философского аспекта данной проблемы. В христианстве в «лице Христа человек увидел не просто лишь мудрого учителя жизни, подобного другим учителям древнего мира, но цельный идеал величайшего совершенства, – идеал живой и животворящий, могущий притягательно действовать на человеческие души и перерождать их» [3. С.77].

Таким образом, в творчестве русского мыслителя В. Несмелого рассмотрена христианская модель идеала как смысла жизни человека, сконструктированного по образу Христа как совершенства.

Идея веры в личное бессмертие как условие и логической, и нравственной допустимости веры в смысл жизни составляет суть концепции смысла жизни А. Введенского [4. С.105]. Цель и смысл жизни зависят от самого человека, они субъективны, самоочевидны, они зависят от деятельности человека, цель жизни должна быть абсолютно ценной. По мнению мыслителя, эта деятельность должна быть предписана нравственным долгом. Цель жизни как стремление к совершенству возможно только в земной жизни, вне жизни мыслить цель жизни без веры в бессмертие непозволительно, так как всеобщее счастье оказывается несущественным. Всеобщее счастье для русских религиозных философов составляет аксиологическую сущность идеала, укорененного в пласты самосознания русского человека. Трансцендентность духовности в творческом поиске А. Введенского мыслится в образе идеала личного бессмертия и через эту веру личного бессмертия, выраженного в смысле жизни.

Основным принципом смысла жизни с точки зрения М. Тареева является понятие цели. Сознание конечного результата есть идея цели. Оно может быть направлено или на завершенное и ожидаемое в конце процесса жизни, что дает идеал жизни, или на законы и пути реализации идеала в процессе жизни, что дает понятие цели [5. С.131]. Идеал, идея цели, понятие цели и смысла жизни имеют одно сущностное основание – совершенство, абсолютность, целостность.

Истинная цель жизни, по мнению М. Тареева, характеризуется тремя признаками:
  1. Она имеет основание действительной жизни.
  2. Она рассматривается в смысле идеального конечного результата сознательной и свободной жизни.
  3. понимается как цель, которая может осуществиться в жизни. Такая цель, утверждает М. Тареев, не формируется за пределами самой жизни, она имеет своим онтологическим основанием саму жизнь как наличное бытие. В то же время стремление человека к счастью, как к высшему совершенству, неискоренимо в человеке. Может ли естественное совершенство быть целью человеческой жизни и идея совершенства – высшим руководительным началом человеческой деятельности? На этот вопрос М. Тареев отвечает отрицательно.

Поиск смысла жизни как идеала в контексте идентичности личности наиболее полно и сущностно выразил С.Л. Франк. «Наша единичная личная жизнь, – утверждает С.Л. Франк, – при отсутствии в ней подлинного центра кажется нам игралищем слепых сил судьбы, точкой скрещения бессмысленных случайностей, становится в меру нашего самопознания глубоко значительным и связным целым, все удары судьбы приобретают для нас смысл» [5. С.561]. Смысл жизни – это, прежде всего, разумность, целеполагание. С.Франк верно замечает, что искание смысла жизни предполагает теоретическую и практическую стороны жизни. Собственно теоретическая сторона есть осмысление жизни, именно она рассматривает жизнь как целое, как подлинную жизнь. Важной чертой теоретической стороны является указание на то, что смысл жизни находится именно в нас, потому искание смысла жизни есть не праздное упражнение любознательности, а есть «волевое, напряженное самоуглубление, наполненное трудом и лишений погружение в глубины бытия, невозможное без самовоспитания» [6. С.560]. Искание смысла жизни, обретение смысла жизни конкретным результатом имеет разрешение противоречий между истинной жизнью и эмпирической природой жизни, полной зла и бессмыслицы. Смысл жизни как самосовершенство возможно через самовоспитание, самоформирование.

С.Л. Франк как и многие русские мыслители условием обретения смысла жизни в его духовно-нравственном смысле видит в бытии Бога, и только внутреннее волевое напряжение в раскрытии совершенства подлинной жизни, в раскрытии самосущности приобщает человека к Богу.

Таким образом, поиски смысла жизни как идеала в контексте идентичности человека в работах русских философов приобретает духовно-нравственную направленность в рамках православной идеи приобщения к бытию Бога.

Литература
  1. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975.
  2. Ясперс К. Философская вера // Смысл и назначение истории. М. 1994.
  3. Несмелов В. Вопрос о смысле жизни в учении новозаветного откровения //Смысл жизни: Сокровищница русской религиозно-философской мысли. М., 1994.
  4. Введенский А.И. Условия допустимости веры в смысл жизни // Смысл жизни: Сокровищница русской религиозно-философской мысли. М., 1994.
  5. Тареев М. Цель и смысл жизни // Смысл жизни: Сокровищница русской религиозно-философской мысли. М., 1994.
  6. Франк С.М. Смысл жизни // Смысл жизни: Сокровищница русской религиозно-философской мысли. М., 1994.

М.Н. Начапкин

г. Екатеринбург