1. школьный учебник истории
| Вид материала | Учебник |
- Больше-Кочинский школьный музей этнографии и фольклора, 25.15kb.
- Рекомендации к проведению школьного тура олимпиады по истории. Школьный этап, 595.77kb.
- П. А. Орлов История русской литературы XVIII века Учебник, 4388.68kb.
- Перед вами новый учебник по истории края, 354.13kb.
- О лимпиада школьников по истории (школьный этап) 6 класс, 32.57kb.
- План урока истории в 9 «а» классе. Тема: Реформы Столыпина: «тихая революция», 19.24kb.
- Альт Линукс 0 Школьный Мастер, 227.04kb.
- Олимпиада по литературе (школьный этап), 26.06kb.
- Тематическое планирование уроков литературы в пятых классах. Учебник «Литература» (учебник-хрестоматия), 93.93kb.
- А. И. Куприна «Белый пудель» в 5 классе Учебник, 71.59kb.
САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ПРЕДПРАКТИКУМ
Дидактические материалы
для студентов заочного отделения специальности "история"
Самара 2008
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
"САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"
Исторический факультет
Кафедра отечественной истории и историографии
ПРЕДПРАКТИКУМ
Дидактические материалы
для студентов заочного отделения специальности "история"
Самара 2008
Печатается по решению Редакционно-издательского совета
Самарского государственного университета
Составитель: к.и.н., доц. Г.С. Шерстнева
Предпрактикум. Дидактические материалы для студентов заочного отделения специальности "история" / Г.С. Шерстнева; Самарский государственный университет. – Самара, 2008. –
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов заочного отделения специальности "история" и предполагает решение двуединой задачи: углубление и преодоление теоретических знаний по методике преподавания истории и формирование основных умений профессиональной деятельности учителя. Пособие содержит систему практических заданий для выполнения в сессионный и межсессионный период, теоретический и библиографический материал для работы над темами.
Рецензент: к.и.н., проф. Н.П. Храмкова
© Шерстнева Г.С., 2008
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………5
ТЕМА 1. ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК ИСТОРИИ…………………………….7
Задание 1……………………………………………………………7
Задание 2……………………………………………………………9
Методический обзор……………………………………………… 9
Дополнительный материал……………………………………….13
Рекомендуемая литература……………………………………….15
ТЕМА 2. СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
УЧЕБНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА………………….16
Задание 1…………………………………………………………..16
Задание 2…………………………………………………………..16
Задание 3…………………………………………………………..17
Задание 4…………………………………………………………..17
Задание 5…………………………………………………………..17
Методический обзор……………………………………………...19
Дополнительный материал………………………………………24
Рекомендуемая литература………………………………………26
ТЕМА 3. ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ИСТОРИЧЕСКИМ
ДОКУМЕНТОМ НА УРОКЕ………………………………...27
Задание 1………………………………………………………….27
Задание 2………………………………………………………….28
Задание 3………………………………………………………….29
Задание 4………………………………………………………….30
Методический обзор……………………………………………..32
Дополнительный материал………………………………………34
Рекомендуемая литература………………………………………38
Введение
Человеческой психике, по убеждению К.Д. Ушинского, свойственны два важнейших природных свойства – стремление к деятельности и стремление к совершенству1. Использование этих двух данных природой рычагов должно лежать в основе правильно организованной работы школьного учителя и преподавателя высшей школы. Деятельный характер обучения в той или иной степени свойственен различным формам занятий в вузе и максимально проявляется на практических, семинарских и лабораторных занятиях психолого-педагогического цикла, что объясняется спецификой содержания этой отрасли знаний. Занятия предпрактикума несут двойную нагрузку. Во-первых, они направлены на углубление и закрепление теоретических знаний студентов. Во-вторых, их задача – формирование умений, представляющих основу профессиональной деятельности учителя истории. Фундаментом, средством и приоритетным путем для решения общих задач являются познавательные и практические задания различного объема и уровня сложности.
Цель заданий и рекомендаций к ним, содержащихся в пособии, - введение в профессиональную деятельность. Выполнение их должно обеспечить накопление первичного (элементарного) опыта; помочь в принятии обоснованных решений при подготовке уроков и в ситуациях острого дефицита времени на уроке во время педагогической практики; способствовать формированию важнейшей способности учителя – педагогического видения как процесса в целом, так и отдельных обстоятельств, в которых тесно взаимодействуют учитель и учащийся.
Задания направлены на формирование всего комплекса умений, которые в наши дни рассматриваются в качестве подготовительной ступени к педагогическому самообразованию:
- извлекать знания из педагогических источников, методических пособий различного типа (общих, проблемно-тематических, поурочных);
- применять полученные знания;
- осознано владеть системой методических понятий;
- анализировать процесс обучения истории и его компоненты;
- структурировать содержание исторических знаний;
- адекватно содержанию определять методические приемы;
- проводить отбор источников знаний, форм, методов и средств обучения;
- оформлять курсовую и поурочную документацию;
- осуществлять планирование и самоорганизацию;
- организовывать обучение и деятельность учащихся на отдельных этапах урока и при работе с различными источниками знаний.
Система заданий, оформленных в методическом пособии, отвечает логике лекционного курса и практикума по методике преподавания истории в школе. Они строятся с учетом возможностей их выполнения, а также концентрации внимания студентов на наиболее значимых аспектах подготовки к педагогической деятельности. Часть заданий, по характеру деятельности их можно назвать тренировочными, основаны на алгоритме и предлагают выработку действий в определенном порядке. Подобные задания являются традиционным условием для освоения педагогического ремесла. Второй вид заданий (столь же условно, как и первый) можно назвать познавательными. Они предполагают большую степень самостоятельности студентов, свободу применения теоретических знаний в диктуемых задачей ситуациях.
Каждое из заданий оформляется письменно в межсессионный период и обсуждается на соответствующем теме практическом занятии с использованием коллективной, фронтальной или групповой формы работы.
Тема 1. Школьный учебник истории
Задание 1. Сравните оценку роли школьного учебника в учебном процессе на различных этапах исторического образования. Используя дополнительную информацию, выскажите свое мнение о современной ситуации с учебниками по истории. Определите перспективные направления развития учебника по истории.
Материал для сравнения
"Задача учебника – не сообщить массу сведений, какою может обладать преподаватель, а сгруппировать главные данные так, чтобы они, запечатлев в душе учащихся общую картину исторических событий, послужили канвою для будущего самостоятельного изучения предмета".
Андреев В. Общеобразовательный курс
русской истории. Спб., 1871. С. 3.
"При хорошем учебнике и благоразумном методе посредственный преподаватель может быть хорошим, а без того и другого лучший преподаватель…долго, а может быть, и никогда не выйдет на настоящую дорогу".
Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 2. М.,
1952. С. 48.
"Учебник должен содержать материал для заучивания и материал просто для прочтения…"
Кареев Н.И. О школьном преподавании
истории. М., 1917. С. 71.
"Учебник должен служить общей основой, справочной книгой".
Волжанин В. История как предмет
начального обучения. Пг., 1917. С. 78
"Учебник – это руководство, то есть книга, где нужные сведения подобраны, переработаны и представлены в удобном для усвоения виде".
"…Если мы хотим, чтобы изучение истории было для нас назидательным, то наше внимание должны останавливать не голые факты, как, например, войны, осады, сражения. Необходимо смотреть и нравственные волнения, характер выдающихся лиц, их стремления".
Кулжинский Я.С. Опыт методики
систематического курса истории.
Звенигород, 1913. С. 119, 201.
"… Конкретизируя государственную программу, учебник определяет содержание обучения (отбор фактов и их освещение, отбор понятий и глубину их раскрытия) и, как правило, определяет логику и последовательность, а отчасти и приемы раскрытия знаний в обучении истории.
… Учебник служит для обучения учащихся истории на уроке и при выполнении ими домашних заданий…
Учебник истории является пособием, с помощью которого учащиеся при выполнении домашних заданий совершенствуют свои знания и умения, приобретенные на уроках; в случае пропуска учащимся урока учебник является для него главным источником знаний по вопросам, изучавшимся на уроке.
Учебник истории должен не только содержать материал для разбора и обобщения в классе и для заучивания, но помогать учителю в проведении разбора и обобщения, в организации самостоятельной работы учащихся…"
Педагогические требования к
школьным учебникам и другим
учебным книгам по истории. М.,
1961.С. 35-36.
"За последние годы роль учебника в процессе обучения и воспитания значительно возросла. Ныне учебники являются важнейшим инструментом формирования знаний, мировоззрения учащихся, развития их мышления и умений на основе активной самостоятельной деятельности (при руководящей роли учителя) в классе и дома".
Колосков А.Г., Лейбенгруб П.С.
Пути усовершенствования школьного
исторического образования // Преподава-
ние истории в школе. 1976. № 6. С. 31.
"В своих исследованиях… мы исходим из положения о двуедином существе учебника – важнейшего компонента процесса обучения и воспитания подрастающего поколения в общеобразовательной школе.
С одной стороны, учебник является для подавляющей массы учащихся важнейшим источником знаний, носителем содержания образования…
С другой стороны, учебник (учебная книга) – средство обучения".
Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983.
С. 34-35.
"В современных условиях не существует и не может существовать четкого разграничения учебников и пособий иного жанра…"
Головатенко А. Учебники истории:
Сегодня и завтра. Обзор проблем и
контуры решений // История.
Еженедельное приложение к газете
"Первое сентября". 1997. № 7. С. 1.
Задание 2. Проанализируйте один из школьных учебников истории по схеме:
Автор(ы) учебника____________
Название учебника____________
Учебное пособие для______ класса
Выходные данные_______________
- Структура учебной книги:
1. Основа систематизации материала. Способы его группировки, принципы построения.
2. Главная идея курса и как она раскрывается.
3. Какие основные понятия и пути их раскрытия используют авторы учебника (логическая структура материала).
- Текстовые компоненты:
1. Какие виды текста представлены?
2. Каково соотношение основного, дополнительного и пояснительного текстов?
3. Как обозначены дополнительный и пояснительный тексты?
4. Насколько эффективно использован потенциал дополнительного и пояснительного материала?
5. Есть ли результаты совершенствования текстовых компонентов? Какие?
- Методический аппарат учебника:
1. Аппарат организации усвоения (особое внимание обратить на систему заданий, таблицы, инструктивно-методические материалы).
2. Аппарат ориентировки.
3. Иллюстративный материал (виды иллюстраций, их соотношение; связь иллюстраций с текстом; полиграфическое качество).
IV. Выводы:
- К какому типу учебников относится анализируемое Вами пособие?
- Какие функции обеспечивает?
- Каким требованиям отвечает?
- Ваше мнение об учебнике.
Методический обзор
Современный рынок учебной литературы переполнен учебниками. Из них только 61 учебник истории известен Министерству образования (16 имеют гриф "рекомендован Министерством образования", 45 – гриф "Допущен…")1 Учитель находится в весьма затруднительном положении: "Какому пособию отдать предпочтение, по каким критериям осуществить выбор, какие возможности применения учебника в педагогической практике?"
Проблема школьного учебника в историческом освещении включает систему взаимосвязанных вопросов, важнейшими из которых являются: роль и значение учебника для школьной практики, функции учебника истории, структура книги и требования к ней, возможности его наилучшего применения на уроке и дома.
В современном представлении дидактов и методистов школьный учебник является массовой учебной книгой, предлагающей "предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей"1.
Обязательность следования программе оформилось как главное требование к деятельности учителей и составителей учебников еще во второй половине XIX в. В это же время определился второй критерий для оценки учебника: "Какую(ие) цель(и) в области исторического образования помогает решить учебник?" В системе традиционных требований звучали и звучат сегодня: научность, целостность и полнота изложения, доступность, преемственность между учебниками для последовательных возрастных групп, правильно выбранный язык, стиль изложения. Кроме того, учебник истории должен обеспечить правильную организацию процесса познания учащимися исторического прошлого.
Рассмотрение любых исторических проблем школьного учебника невозможно вне четкого представления о его педагогической целевой предназначенности. Его функциональная характеристика носит системный характер и с учетом возрастных и иных особенностей учащихся включает информационную, систематизирующую, обучающую, координирующую (для использования всех средств обучения), развивающе - воспитательную функции.
Решения по реализации этих функций и соблюдение ведущих требований к учебнику прочитываются в совокупности идей его содержания, в выводах автора; отражаются в группировке материала, в оформлении внетекстовых компонентов. В самой структуре книги. Но при оценке функционального назначения учебника и соблюдения требований к учебнику его автором(и) чрезвычайно важен учет конкретно-исторических условий, в рамках которых учебник создавался. Очевидна взаимосвязь в цепочке: социальные заказ государства – задачи школы – цели исторического образования – система параметров учебника истории.
Учебник представляет собой сложный системный объект, содержание и форма которого связаны в значительно большей степени, чем в любой другой книге. Поэтому при анализе конкретного школьного учебника, в первую очередь необходимо определить основные позиции авторов, их методические пристрастия. Для советских учебников третьего поколения основой систематизации исторического материала служила теория общественно-экономических формаций (формационный принцип). Авторы учебников 1990-х годов используют для систематизации учебного материала цивилизационный, культурологический, формационный или гуманистически-личностный подходы. Причем, в большинстве учебников конца XX века они звучат невнятно и используются непоследовательно.
В решении вопроса о логическом стиле учебника еще во второй половине XIX в. сложились два направления, последователи которых есть и среди авторов современной учебной литературы. Сторонники одного считают нужным строить учебник, в основном, на базе индукции (от фактов – к новым понятиям, мировоззренческим оценкам, законам, выводам). Этот метод формальной логики проявляется не только в группировке материалов, но и в стиле изложения (преобладает повествование, в том числе и сюжетное, образное, конкретное, яркое). Сторонники другого направления отстаивают дедуктивную логическую структуру ( от обобщений, понятий – к фактам) с обобщенно - конспективным, лишенным красочных подробностей, стилем изложения."… Учебник не должен заменять книгу для чтения,… - утверждал Н.И. Кареев, - это должно быть задание, обнаженное от орнаментики"1.
Среди структурных принципов, которые используют авторы учебных книг, следует выделить: а) монографический (излагается история одной страны от начала и до конца), б) синхронистический (история ряда стран и народов изучается в рамках одного периода), в)тематический (факты объединяются в однородные по содержанию комплексы), г) эпизодический (изложение строится на образе типичного явления в более или менее статичном состоянии).
Для того, чтобы получить четкое представление о научном уровне учебника и доступности для учащихся, которым он адресован, необходимо рассмотреть систему исторических понятий и пути их раскрытия. Понятийный аппарат учебника поможет также аргументировать методологическую позицию автора(ов), подтвердить или опровергнуть сделанное им(и) заявление во введении.
Один из вариантов классификации понятий был предложен в конце 1960-х годов А.А. Вагиным: частноисторические, исторические, социологические2. Частноисторические понятия отражают и обобщают конкретные исторические явления, характерные для определенного периода в истории конкретной страны.
Исторические понятия отражают и обобщают явления, свойственные определенной общественно-экономической формации или определенной ступени развития общества, его материальной и духовной культуры (если в учебнике используется цивилизационный или культурологический подход для систематизации учебного материала).
Социологические понятия отражают общие связи и закономерности исторического процесса.
Пути раскрытия понятий:
- через определение;
- через конкретные образы;
- через перечисление признаков;
- через систему более частный понятий.
Примером описания системы понятий может служить вариант Т.С. Голубевой и Л.С. Геллерштейна, введенный ими в представление собственного учебника для IV класса (См. раздел "Дополнительный материал").
Для анализа структурной системы учебника необходимо обратиться к его основным компонентам (текстовым и внетекстовым).
Изучение текстового отдела необходимо рассматривать как совокупность трех частных структур: 1) основной текст- авторское изложение системы основных фактов, понятий, законов, выводов – обработанный и систематизированный в соответствии с программой по истории; 2) дополнительный текст, содержащий привлекаемый автором учебника материал для подкрепления, углубления, иллюстрации положений основного текста (документы, отрывки из художественной литературы или мемуаров, материалы периодической печати, биографические описания, авторское изложение дополнительных фактов и сведений); 3) пояснительный текст: объяснение значения отдельных терминов и положений, исторических названий, примечания – все, что необходимо для понимания и наиболее полного усвоения учебного материала.
При их анализе необходимо вспомнить и осветить основные характеристики: назначение текстовых компонентов, их соотношение; виды изложения основного текста; разнообразие и целесообразность дополнительных материалов и пояснений; создание зрительной основы для работы с учебником в виде графических и пространственных или условных обозначений.
Разработанная в конце 1960-х – 1980-е годы модель школьного учебника в системе внетекстовых компонентов предлагала аппарат организации усвоения (АОУ), иллюстративный материал (ИМ) и аппарат ориентировки (АО). Наиболее совершенную часть в учебниках истории этих лет представлял АОУ, хотя далеко неравноценную в области отдельных элементов (таблиц, вопросов и заданий, инструктивно-методических материалов, специальных вставок в тексте, подписей к иллюстрациям). Достаточно высокий уровень оформления был характерен для ведущего элемента АОУ – вопросов и заданий. В учебниках Ф.П. Коровкина, Е.В. Агибаловой и Г.М. Донского вопросы и задания оптимально соотносились с текстом; образовывали как бы три последовательных цикла повторения и обобщения изучаемого и изученного материала (перед текстом параграфа или в его тексте, после параграфа, после главы); требовали от учащихся разнообразных мыслительных действий; были различными по уровню познавательной деятельности. Вопросы на воспроизведение информации составляли примерно от 43 до 62 %, на формирование умений и навыков – от 20,5 до 27,8 %, на преобразование информации и творческую реконструкцию – до 28 %, на самостоятельную оценку( в первую очередь, с нравственной позиции) событий, явлений, исторических персонажей – до 8 %.
Что касается остальных элементов, то некоторые из них были недостаточно продуманны как система (например, таблицы, подписи к иллюстрациям) или неравноценны по содержанию ( инструктивно-методические материалы). Поэтому в области главного функционального предназначения – организация познавательной деятельности – АОУ в учебниках 1960-1980-х гг. имел определенный резерв для совершенствования.
Иные функции выполняет в учебнике иллюстративный материал. Он призван усилить познавательное, идейное, эстетическое воздействие на учащихся, ввести дополнительную информацию через образ и, тем самым, обеспечить успешное усвоение материала. При анализе иллюстративного материала три вопроса являются главными: виды иллюстраций по содержанию и характеру передаваемого образа (изобразительные, условно-графические); варианты соотношения основного текста и иллюстраций , что создает еще одну классификацию для наглядности в учебнике (ведущие, равнозначные и обслуживающие изображения); объем и полиграфическое качество иллюстративного материала.
Цель третьей группы внетекстовых компонентов (АО) в самом названии – помочь учащимся быстро и безошибочно ориентироваться в учебной книге. Обслуживающий характер этой группы элементов привел к созданию следующего обязательного перечня: оглавление, рубрикации, сигналы-символы, указатели, библиография, колонтитул, шмуцтитул. До сегодняшнего дня нет ни одного учебника, в котором можно было бы увидеть эти элементы в совокупности и с равноценным уровнем разработки.
В общей оценке учебника в качестве критериев используются требования к учебнику, его функции и возможности эффективной работы учителя и учащихся с ним. Оценку можно считать обоснованной, если утверждения при анализе носят доказательный характер. Поэтому при его оформлении необходимо приводить примеры, делать ссылки на страницы учебника.
Дополнительный материал
О системе понятий в учебнике истории для IV класса
Содержание учебника раскрывается прежде всего в определенной системе понятий.
Учебник не содержит, как правило, ни специальной терминологии, ни развернутого научного определения таких самых общих социально-исторических понятий, как "человеческое общество", "производство-основа исторического развития", "материальная и духовная культура", "общественный строй", "общественный класс", "государство", "угнетение", "классовая борьба", "революционное движение", "социалистическая революция", "социализм", "коммунизм".
Это мотивировано и возрастными особенностями учащихся IV класса, и задачами курса эпизодических рассказов. Однако в учебнике эти понятия раскрываются на определенном, достаточно серьезном научном уровне, с полнотой и глубиной, доступной для усвоения детьми 10-11-летнего возраста.
В учебнике даются не все главные признаки важнейших общественно-исторических понятий, но лишь наиболее характерные, необходимые для усвоения их существа. Эти признаки раскрывают данное понятие в определенном отношении к другим (частным, смежным или противоположным) понятиям, позволяют раскрыть исторические явления с определенной, наиболее важной или наиболее рельефной стороны.
Понятия раскрываются постепенно, складываются эволюционно из более частных понятий, например: "общественный строй" – из понятий "дофеодальный", "крепостнический", "капиталистический", "социалистический", "коммунистический строй", понятия "общественное неравенство" и "общественный класс" – из понятий "князья, бояре и крестьяне-ремесленники в Киевском государстве", "помещики и крепостные", "капиталисты и рабочие" и т.д. Эти относительно частные понятия в свою очередь складываются из еще более частных, в основании которых лежат живые, конкретные исторические образы.
Таким образом, в учебнике идет процесс обобщения понятий, их логической генерализации.
Голубева Т.С., Геллерштейн Л.С
Учебник истории для IV класса //
Преподавание истории в школе.
1971. № 3. С. 96-97.
Рекомендуемая литература
- Вагин А.А. Методика обучения истории. М., 1972.
- Вэйлланд Ж. Об учебнике "От России к СССР". Фрагменты учебника // Преподавание истории в школе. 1990. № 2.
- Грицевский И.М., Грицевская С.Э. От учебника – к творческому замыслу урока. М., 1990.
- Гудаков В.В. О методике изложения истории второй мировой войны в школьном учебнике ФРГ // Преподавание истории в школе. 1989. № 3.
- Донской Г.М. К вопросу о создании системы учебников истории // Преподавание истории в школе. 1969. № 1.
- Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983.
- Короткова М.В. О новых методических подходах в современных учебниках истории // Научные труды МГПУ. М., 1996.
- Методика обучения истории древнего мира и средних веков V-VI классах: Пособие для учителей. / Под ред. Ф.П. Коровкина и Н.И. Запорожец. М., 1970. Глава V.
- Проблемы школьного учебника. Вып. 3 ( О структуре учебника). М., 1975.
- Проблемы школьного учебника. Вып. 9. М., 1981.
- Советско-американский семинар по проблемам школьных учебников истории и географии // Преподавание истории в школе. 1989. № 6.
- Стрелова О. Ю., Вяземский Е.Е. Учебник истории: старт в новый век. Пособие для учителя. М., 2006.
- Троицкий Ю. Нужен ли школе учебник истории? // История. 1997. № 25.