Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова психология труда и человеческого достоинства

Вид материала

Документы

Содержание Наиболее перспективным, но одновременно и менее всего разрабо­танным представляется моделирование некоторых сложных ситуа­ций в 6. Проблема формирования личности профессионала 7. Студент как субъект учебной деятельности

Подобный материал:

• Психология масс и анализ человеческого "Я", 875.21kb.
• Практическая работа по курсу психология портфолио тема: «Психология мотивации труда.», 1970.35kb.
• Лекции по курсу «Психология безопасности труда», 1281.58kb.
• Курс «Психология труда» предназначен для студентов 3-го курса факультета психологии., 118.02kb.
• Описание профориентационной методики перекресток (Пряжников), 360.33kb.
• Задачи курса : расширить в сознании студентов внутрипредметные связи с такими курсами, 181.81kb.
• Психология профессионального кризиса у безработных, 610.57kb.
• Гендерные особенности и факторы деятельности руководителей, занятых в области полиграфии, 364.12kb.
• План: Психология экономического поведения на рынке труда: ее объект и предмет. Подходы, 42.32kb.
• Психологическая готовность студентов инженерных специальностей электроэнергетической, 356.04kb.

5. Психологические вопросы теории учебных тренажеров

На современном производстве обучение различным трудовым навыкам часто оказывается невозможно в непосредственном ре-Жиме работы. В особенности это относится к подготовке по слож­ным операторским профессиям, для которых характерно то, что Работать приходится не столько с реальными объектами, сколь-^{0 с} их моделями. Кроме того, оператору сложных систем необ­ходимо постоянно поддерживать свою готовность к быстрым дей-^тбиям в условиях экстремальной ситуации (см. гл. VI). Поэтому Пользование тренажеров важно не только для формирования Пределенных трудовых навыков, но и для моделирования опре-ленных сложных производственных ситуаций с целью выра-^Тки готовности адекватного реагирования на них. Заметим так-


276

277

же, что в определенных случаях тренажеры могут использоват ся и для диагностики профпригодности в плане оценки готовив сти того или иного претендента на успешное освоение конкрет! ной профессиональной деятельности.

Рассуждая об особенностях обучения специалистов с испол зованием тренажеров, К. К. Платонов писал: «Тренажер — это уче ное пособие, позволяющее формировать навыки, необходимые! реальных условиях труда» [цит. по: 33, с. 249]. В этом отличие • нажера от наглядных пособий, которые лишь «облегчают» фо{ мирование навыков с помощью знаний.

Главное психологическое правило при проектировании и исполь вании тренажера: «Чтобы учебная установка могла быть назва тренажером, она должна использоваться для повторных, сист матических упражнений с учетом всех правил, отличающих ражнение от простого повторения» [там же]. Заметим, что с повторение не развивает навыков, а упражнение развивает, как предполагает самоконтроль обучающегося и постепенный; реход от простого к более сложному способу выполнения де ствия.

Соответственно при проектировании тренажеров должны тываться: 1) возможность самоконтроля для обучающегося (ч рез «обратную связь» — датчики, сигналы, высвечивающиеся ба и т. п.); 2) тренировка должна предусматривать постановку более сложных целей (такая цель поначалу должна быть вынесе за учебное действие и должна возникать лишь позже, по ме освоения навыка на простом уровне его выполнения).

Старая позиция при проектировании тренажеров заключала том, что «тренажер должен максимально имитировать реалы действия» — по логике «предметного обучения». К. К. Плато! приводит пример неудачных тренажеров (по схеме традицис ного «предметного обучения»), когда авиационные тренаже| («кабина Линка») копировали крылья и хвост настоящего лета, а также имитировали вращение и наклоны самолета, но 1 моделировали сенсорное поле летчика. В итоге тренирующи не формировал у себя способность ориентироваться по прибс ной доске, а все внимание концентрировал на изменение клона своего тела, в результате сформировывались ошибоч* эталоны восприятия летного пространства [там же, с. 250—25|

Новая позиция при проектировании и использовании трет выражается в том, что «навыки, формируемые на тренажере, Д<| жны не внешне, а по своей психологической структуре соотв ствовать реальным трудовым навыкам», все это предлагается логике «операционально-комплексного метода обучения» [там > с. 251].

Деятельность на тренажере должна не «имитироваться» (и* тация — от лат. 1ти:асю — подражание), а «моделироваться»

моделирование предполагает и некоторое упрощение реальной деятельности (когда в ней выделяется лишь самое существен-

Отсюда выводится следующее (второе) важное правило при раз­работке тренажеров: «Неверно стремление упражнять на трена­жере обязательно целостный, сложный трудовой навык. Если тре­нажер хорошо автоматизирует какой-либо частный, но необхо­димый в труде навык, то он полезен и поможет дальнейшему развитию более сложных навыков. Некоторая схематизация и уп­рощение условий тренировки иногда даже полезны» [там же, с.

250].

Сама идея профессионального обучения в специально смоде­лированных ситуациях достаточно продуктивна. Тренажеры могут разрабатываться и использоваться в разных формах: 1) техничес­кие тренажеры; 2) моделирование ситуаций профессионального взаимодействия в различных группах и тренингах; 3) моделиро­вание и обсуждение сложных производственных ситуаций в ходе деловых игр и дискуссий; 4) моделирование в воображении слож­ных ситуаций в ходе специально организованных групповых или индивидуальных занятий; 5) смешанные варианты проигрывания производственных ситуаций, где задействованы и технические тре­нажеры, и игровые взаимодействия обучающихся, и их вообра­жение.

Наиболее перспективным, но одновременно и менее всего разрабо­танным представляется моделирование некоторых сложных ситуа­ций в воображении обучающегося. Естественно, для такой работы должно быть уже развито профессиональное воображение, а сами психологи и профессиональные педагоги должны быть готовы к такому обучению. Достигается эта готовность на основе опыта и некоторой смелости (это прежде всего проблема смелости, муже­ства). Таким образом, перспектива использования смоделирован­ных в воображении ситуаций предполагает, прежде всего, опору на опыт как обучающихся, так и обучающих, т. е. применительно к начинающим специалистам такой подход может оказаться не­эффективным. Более целесообразно для таких специалистов ис­пользовать традиционные тренажеры.

6. Проблема формирования личности профессионала

Как уже отмечалось, сущностью профессионального образова-я является формирование личности будущего специалиста, опи­рающегося на научные знания, умения и навыки. Сама личность Ри этом определяется через систему смыслов и ценностей, кото-РЫе и являются стержнем любой, в том числе и профессиональ-°^и> Деятельности. При этом для многих обучающихся и их препода-


278

279

вателей все-таки остается проблема, выражающаяся в вопро «Зачем нужны знания, приобретаемые в профессиональной шк, если зарабатывать деньги (или вообще как-то устраиваться в эп жизни) можно и без таких знаний» ?

Можно условно выделить возможные варианты ответов на ( ный вопрос — знания, приобретаемые в профессиональной ле, нужны для того:

чтобы стать «хорошим профессионалом» (чтобы была пол1 производству, фирме);

чтобы построить успешную карьеру и чего-то добиться в ни (чего-то — в смысле «осязаемого», «материального» и «пц стижного»);

чтобы реализовать свой творческий потенциал, самоутвердь и самоактуализоваться, найти свое место в мире;

чтобы изменить самого себя, стать лучше, возвысить свой, в полезной для окружающих людей профессиональной деяте ности.

Наиболее полно личность проявляет себя, пытаясь реалиэ вать в труде лучшие свои силы, пытаясь найти себя и реал* вать в сложном мире. Но тогда возникает вопрос: что это за. и зачем я в этом мире? Основная идея не только профессиона ного образования, но и вообще личностного развития свод* к тому, чтобы сориентироваться в основных смыслах и ценн тях общественной систем, где человеку приходится самоопре ляться.

Причем это должна быть не только ориентировка в конкр ном трудовом процессе, но и ориентировка в социокультурн| контексте труда и всей жизни. А. Г. Асмолов и М. С. Нырова шут по этому поводу: «Наши ученики в школе вряд ли способ в итоге запомнить расфасованную по урокам информацию по ] тории или экономике, но они должны обрести смысловую карп мира, того мира, в котором они живут» [1, с. 20]. Близкие высказывает о профессиональном образовании известный пек терапевт и философ В. Франки, считающий, что основная зад образования — не передача традиций и знаний, а «формировй способности находить уникальные смыслы» [32, с. 295]. Похоя мысли можно найти и у В. П. Зинченко, который с сожалеШ отмечает, что «в нашем образовании... нет души» [12, с. 11] И¹ тает, что школа (в том числе и профессиональная) должна бып прежде всего, «школой смысла» [там же, с. 7]. Души нет в общеоб| зевательной школе, но еще меньше ее в профессиональных; ных заведениях...

Можно условно выделить примитивные варианты поиска «о в профессиональном образовании:

1) формирование «профессиональной идеологии», которая, считает Е. А. Климов, часто «лежит вне категорий истины»-

280

пример, представитель какой-то профессии утверждает, что имен­но его профессия «самая важная»;

2) формирование чувства своего «элитного превосходства» над теми, кто учится «не в элитных заведениях», ведь появился же в Законе «Об образовании» термин «образовательное учреждение элитарного типа».

Подчеркивая связь профессиональной деятельности и профес­сионального образования с ценностно-смысловым отношением к окружающему миру, Е. А. Климов даже написал книгу с сим­воличным названием «Образ мира в разнотипных профессиях»

[14].

Построение смысловой картины мира предполагает ответы на вопросы:

1. что есть мир (общество, социум)?
   
2. где мое место в этом мире, зачем я вообще в этом мире?
   
3. как лучше найти и занять свое место (найти свое предназ­
   начение) в этом мире?
   
4. как улучшить этот мир, как проявить себя в этом мире, как
   оставить в мире именно свой (неповторимый) след?
   

Постоянно ставя перед собой подобные вопросы и пытаясь найти на них ответы, студент в профессиональном учебном заве­дении (с помощью педагога) будет постепенно продвигаться не только в своем чисто профессиональном, но и в личностном раз­витии. И тогда для такого студента не будет столь мучительным (или столь нелепым) вопрос о том, зачем ему нужны «эти зна­ния», когда для достижения «успеха» можно опираться на совсем другие свои «качества» и «достоинства».

Еще А. Н. Леонтьев говорил о двух «рождениях личности»: пер­вый раз — в дошкольном возрасте, когда выстраивается первая иерархия мотивов и появляется способность от чего-то отказы­ваться; второй раз — в подростковом возрасте, когда молодой человек по-новому осознает свои мотивы и начинает руководить собственным поведением. К этому можно было бы добавить и тре-^тье рождение личности, связанное с гражданской зрелостью и со­гласованием своих мотивов с общественными и даже общечело-^Веческими ценностями.

Ю. Б. Гиппенрейтер, рассматривая этапы и уровни развития

амосознания личности, выделяет следующее: 1) усвоение норм,

осредствующих физическое развитие; 2) формирование «соци-

Но ^Н°^Г° ^слоя личности»; 3) формирование «духовного центра лич-

Так^ТИ>> (^{Ценностн}°-^нР^{авственное} самоопределение) [7, с. 284—303].

_Оп ^Им образом, получается, что ценностно-нравственное само-

Ког ^СЛение Ф°Р^миРУ^ется несколько позже и на основе физичес-

° и социального «слоев» личности.

° ^{Касается} развития профессионального самосознания, то здесь ^е приходится учитывать то, что сама личность профессиона-

281

ла формируется вместе с развитием личности ученика-подрос ка, студента и уже работающего специалиста. При этом професс ональное самосознание во многом связано с развитием гражда ского самосознания, ведь смысл профессии — в обществен полезной деятельности, в том, чтобы быть полноценным гра нином общества, реализующим себя через труд.

Еще А.Адлер, раскрывая предложенное им понятие тет8сЬап5§еШЫ — чувство принадлежности обществу, писал о • что «каждый человек стремится стать значительным, но люди 01 баются, если они не понимают, что эта значительность может бь достигнута лишь благодаря их вкладу в жизнь других» [цит. по: .| с. 13], что «чувство социальной заинтересованности тесно связ с доверием к себе», и что, «если вы содействуете благополучв других, вы утверждаете и укрепляете ощущение собствнной [там же, с. 19]. Можно ли представить себе, что и современное: фессиональное образование в условиях «рыночно-ориентироЕ ной» России будет формировать именно такие ценностно-смыс вые установки у будущих специалистов? Вероятно, к этому ев нужно прийти через поиск и осознание совершенно новых це профессионального образования, диктуемых не столько корыс ной «пользой» и «выгодой» той или иной профессии, сколько) возможностями для утверждения собственного достоинства кои ретного работника в сообществе людей.

Интересно, еще А.В.Луначарский, рассуждая о том, «поче маленькая Древняя Греция побеждала страны-гиганты», прел жил свой вариант ответа. Древняя Греция — удивительно педа| гическая страна, где социальное воспитание было преимуществ но государственным делом, а семейное воспитание уже тогда «с тали устаревшим». В итоге само воспитание приобретает гра ственную направленность, что и позволяет объяснить, поче* ответственные исторические моменты все лучшие силы обще консолидировались для отпора врагу [17, с. 229—230].

Удивительно, но очень похожие мысли высказывает быв! госсекретарь США 3. Бжезинский, обосновывая свою концеш. «культурного превосходства Америки» в книге «Великая шахл ная доска»: «Имперская власть Рима опиралась на важную пс* логическую реальность. Слова СМ$ Яотапш $ит ("Я есть риЦ кий гражданин") были наивысшей самооценкой, источник гордости и тем, к чему стремились многие» [3, с. 22]. Аналог и в Древнем Китае: «Китай — Небесная империя — рассмат вался как центр Вселенной, за пределами которого жили тол варвары. Быть китайцем означало быть культурным, и по причине остальной мир должен был относиться к Китаю с дс ным почтением» [там же, с. 25]. При этом два наиболее союзника Америки — Германия и Япония — восстановили экономики в контексте почти необузданного восхищения

_ериканским. И наоборот, Россия в культурном отношении вы-^а_ь,_вала презрение со стороны своих вассалов в Центральной Ев-и еще большее презрение со стороны своего главного и все

более несговорчивого восточного союзника — Китая. Для многих Свассалов. — Н. П.) это означало «господство народа, который жители Центральной Европы, часто несправедливо, считали ниже себя в культурном развитии» [там же, с. 19].

Но такое отношение к нашей стране как раз и культивируется потому, что мы сами стесняемся того, что являемся гражданами России. Наши проблемы — это проблемы деградирующего, неразви­того чувства собственного достоинства многих наших сограждан, когда их труд, по сути, обесценен унизительно низкими зарплатами на фоне демонстративной роскоши далеко не самых лучших и не са­мых квалифицированных членов общества. Происходит такое обес­ценивание, в том числе и благодаря несовершенной по своим целям системы профессионального образования, где больший акцент делается не на формирование полноценной личности ра­ботника, а на его чисто исполнительские, операциональные ха­рактеристики (пресловутые «знания, умения, навыки — ЗУНы», не соотнесенные с высокими и благородными смыслами).

В. Франкл, рассуждая о задачах образования, пишет: «Даже в эру "отсутствия ценностей" ученик должен быть наделен в пол­ной мере способностью совести» [32, с. 295]. Таким образом, важ­нейшим в становлении личности профессионала является имен­но ценностно-нравственное развитие.

Но здесь возникает другая, не менее сложная проблема: как способствовать развитию нравственного профессионала? 'В свое время А. С. Макаренко в работе с колонистами руководствовался следу­ющими положениями:

• работать дети должны не по принуждению, а по желанию
  (чтобы им было приятно чувствовать себя «тружениками», а не
  «преступниками»);
  
• ТРУД должен быть совмещен с игрой (вся жизнедеятельность
  Должна восприниматься как игра, тем более в работе с детьми);
  
• главное в учебном труде — это нравственное начало («сам по
  себе учебный труд без нравственного начала ничего не дает»);
  

• вся трудовая деятельность была основана на идее демократиз-
^а и самоуправления (его многие критиковали за это, считая, что
Детская колония должна функционировать по образу всех тюрем


Нц_я
п ^ЛагеРей НКВД, превращенных в «фабрики трудового перевос-_т ^Тания», где, естественно, не было никакого самоуправления, • ^е- Реально его трудно назвать «сталинистом»). Рай ^3>КНо отметить, что из трех тысяч колонистов, с которыми Н°^Тал А. С. Макаренко не было ни одного рецидива наруше-

^Зак°на, а в колониях современной России — около 50

,


282

283

7. Студент как субъект учебной деятельности

«Субъекты» и «объекты» образовательного процесса в высшем профессиональном учебном заведении

В современной педагогике и педагогической психологии давно отказываются от традиционной схемы взаимоотноше* преподавателей и учащихся, когда преподаватель выступает в ] «носителя» знания и его активного «проводника» в сознание < чающихся, т.е. выступает в роли «субъекта образовательного цесса», а учащиеся лишь «воспринимают» предлагаемые зна* фактически оставаясь в пассивной позиции «объектов педаг ческого воздействия» со стороны преподавателей.

Новая схема основана на том, что и преподаватели, и студ| ты являются активными «субъектами» образовательного проце При этом преподаватель выступает в роли «субъекта организа образовательного процесса», а студент — в роли «субъекта ной (учебно-профессиональной) деятельности». Но здесь воз| каст очень непростая и вполне реальная проблема: не все студен готовы быть такими подлинными «субъектами», и многих из ; приходится еще долго готовить к тому, чтобы они стали нас щими студентами. К сожалению, современная общеобразоват ная школа далеко не всегда готовит выпускников (и будущих; туриентов вузов) к обучению в высшей школе, лишь «наго вая» (или «нашпиговывая») их всевозможными и часто несис матизированными знаниями. При этом свою главную задач «научить учиться» — школа часто не выполняет. Вступитель экзамены также часто не выявляют самого главного качества < туриента — его готовность и умение быть студентом, пров лишь его «знания» (нередко приобретенные с помощью «ре торов-натаскивателей»), что еще больше осложняет пробле*

В связи с этим возникают очень непростые вопросы: 1) | лучше формировать у студентов готовность быть «субъектами; но-профессиональной деятельности»? 2) как работать в тру студентов, среди которых кто-то все-таки готов выступить в ] подлинных «субъектов», а кто-то вообще не желает занять а» ную позицию (ему проще оставаться «потребителем» знаний,| его приучили к этому в школе, где он был «отличником» даже «медалистом»).

Полезно разобраться в том, что значит «быть субъектом, ной деятельности» и в чем суть «учебной деятельности» во Исходя из того что каждая деятельность предметна, следует смотреть, с каким предметом имеет дело ученик уже в своего обучения в школе. «Кажется, что предметом учебной, тельности является обобщенный опыт знаний, дифферент ванный на отдельные науки, — размышляет над данной пр

284

₀ Д. Ф- Обухова. — Но какие предметы подвергаются измене-_Н0ю со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего не ме­няет в этих знаниях. Предметом изменений в учебной деятельнос­ти впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляю­щий эту деятельность... Учебная деятельность есть такая деятель­ность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует реф­лексии, оценки того, "чем я был" и "чем стал". Процесс соб­ственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя...» [24, с. 273]. Данные слова относятся к началу школьного обучения, и естественно, предполагают, что у выпускника (и тем более у студента вуза) сформирована именно такая «субъектность», именно такая готовность к «учебной дея­тельности», в основе которой лежит «рефлексия» собственного самоизменения. Но к сожалению, даже не все студенты обладают такой готовностью.

Уже в вузовском (и университетском) образовании студент должен проявлять готовность к самоизменению и саморазви­тию применительно к освоению научного метода познания. Еще в 20-е годы выдающийся отечественный педагог С. И. Гессен пи­сал, что университетский курс должен быть направлен прежде всего на «овладение методом научного исследования» и что это «может быть достигнуто только путем вовлечения учащихся в само­стоятельную исследовательскую работу». «Высшая научная шко­ла, или университет, есть поэтому нераздельное единство препо­давания и исследования, — отмечал С. И. Гессен. — Это есть пре­подавание через производимое на глазах учащихся исследование... Уча­щийся не просто учится, но занимается наукой, он — зШсНозш. Оба они... двигают науку вперед. Учение и исследование здесь совпа­дают, и это касается как студентов, через учение приступающих в Университете к самостоятельному исследованию, так и профессо­ров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся Учение» [6, с. 310].

Таким образом, важнейшим условием приобщения студентов ^к самостоятельным исследованиям является, по верному замеча­нию С. И. Гессена, пример «никогда не кончающегося учения» амих профессоров и преподавателей, пример их постоянного Ц ^Змышления над важными проблемами своей науки. «Поэтому брвая задача учителя в классе, в аудитории, в лаборатории, —

⁰ мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли. Пол^ЬК° ^{Постоянная} напряженность мысли, с которой учитель ис-Пеп ^{36Т На деле}> ^{в живои} работе метод научного познания, ставя

Ред учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие

з_Ь1в ^д ассом вопросы, встречая неожиданные затруднения, ука-

^{ает п}Уть для решения возникающих то у одного, то у другого

285

недоумений, — только такая деятельность мысли способна общать ученика к методу познания», — писал С. И. Гессен, в виду не только университетское, но даже и среднее образовав [там же, с. 250].

Образовательный процесс в вузе не должен сводиться к «пе сказу» учебников и к «изложению» известных в данной науке пс жений, отраженных в учебниках и задачниках. «Не учебник и] задачник стоят в центре подлинного преподавания, а учитель с ( неослабевающей бодрствовать мыслью. Учебник и задачник ются лишь условно полезными пособиями...», — пишет СИ. сен [там же, с. 250—251]. Задача преподавателя — с помощью с ственных рассуждений «по поводу преподаваемого предмета»! интересовать учеников и побудить их самостоятельно исследо! проблему, используя в том числе и учебники, и книги в биб1 теке...

К сожалению, в большинстве случаев преподавание в вузе вращается в «изложение материала» и «пересказ учебников»." губляется это тем, что в условиях нынешнего «рыночного обра вания» многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынужде подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в кото| мало разбираются, и им просто приходится превращаться в пугаев-шабашников», пересказывающих наспех прочитанные; ники и книги, и не успевающих даже вникнуть в те или проблемы. Только и остается воскликнуть: да здравствует «д| гожданный образовательный рынок»!

Но еще больше страдают в этой ситуации студенты. Мало' что они не получают главного, что должна давать им высшая и» (приобщать к методу научного познания), у них еще и форм* ется убежденность, что преподаватель вообще «обязан» им пересказывать и разжевывать, т. е. формируется заведомо пе ~ вая позиция «объекта педагогического воздействия»... Поэтому! студенты (по возможности с заинтересованными преподават ми) вынуждены как-то вырываться из замкнутого круга и пс шать в себе степень самостоятельности и ответственности за с| учебную деятельность.