Характеристика педагогики как науки 3 > 1 Объект

Вид материала

Содержание

2.4 Педагогические технологии
Правило «аналогичной практики».
Правило «положительных подкрепляющих реакций».
Проектирование процесса обучения
В чем же он состоит?
Системный подход к самоанализу урока.

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8

2.4 Педагогические технологии

Характеризуя современный образовательный процесс, исследователи подчеркивают, что кризисные явления, наиболее ярко проявляющиеся в последнее десятилетие, помимо всего прочего являются следствием его отставания от динамики развития науки, производства и общества. Образование оказалось в двусмысленном положении: с одной стороны, оно обусловливает научно-технический прогресс, а с другой — в недрах самого образовательного процесса отчетливо проявляются тенденции стабильности неизменности существующего «status quo», внутреннее сопротивление инновационным явлениям в собственной области.

В теории и практике обучения в высшей педагогической школе к настоящему времени назрел ряд противоречий:

между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций. При этом, если в учебной деятельности информация является ее предметом, то в профессиональной деятельности она должна превратиться в средство регуляции последней, т.е. в знание;
между тем классическая динамика высшей школы с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения не всегда оперативно реагирует на обоснование процессов в вузе, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов обучения. Общая динамика остается слишком теоретической, методика обучения — слишком практической. Требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику. Функции прикладной дидактики, по-видимому, может взять на себя технология обучения.

Следует отметить, что у истоков технологизации педагогического процесса стоял А.С. Макаренко, смело использовавший понятие педагогической техники. В «Педагогической поэме» он писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски, браковка».

Каковы побудительные причины, порождающие возникновение и практическое использование педагогических технологий в современных условиях:

необходимость внедрения в педагогику системно-дея-тельностного подхода, систематизация способов обучения в школе и вузе;
потребность в осуществлении личностно-ориентирован-ного обучения во всех звеньях образовательной системы, замены малоэффективного вербального способа передачи знаний;
возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия учеников и учителя, обеспечивающих гарантированные результаты обучения в вузе и снижающих негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.

Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 1960-х годов. Обобщая исследовательский материал, можно утверждать, что понятие технологии прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX столетия и стало своеобразным регулятивом научного и практического мышления. Его регулятивное воздействие состоит в том, что оно побуждает исследователей и практиков во всех сферах, в том числе в области образования:

находить основание результативности деятельности;
мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, чтобы гарантировать требуемый результат;
строить деятельность на интенсивной, т.е. максимально научной, а не экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил, времени и ресурсов;
уделять большое внимание прогнозированию и проектированию деятельности с целью предотвращения ее коррекции по ходу исполнения;
использовать все возрастающие степени новейших информационных средств, максимально автоматизировать рутинные операции и т.п.

Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости по сравнению с традиционным уровнем, выражавшимся понятием «методика».

Технология не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления. Понятие технологии отражает направленность прикладных исследований (в том числе и педагогических) на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности (в смысле гарантии целедостижения), интенсивности, инструментальности, технической вооруженности.

Технология в любой сфере — это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы данной предметной сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результата деятельности предварительно поставленным целям. Отличие педагогических технологий от сфер материально-технологической или инженерной деятельности обусловленно спецификой учебной предметной области. В частности тем, что сфера педагогической деятельности не может быть охарактеризована четким предметным полем, однозначным набором функций, отдельностью собственно профессиональных действий от спонтанного общения, переживания.

Операционная сторона педагогической деятельности не может быть отделена от ее личностно-субъективных параметров, рациональная регуляция — от эмоциональной. Субъективность, отсроченность, вариативность результата не позволяют обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированности, как в инженерно-технических областях. Вокруг понятия образовательной технологии во всем мире ведутся серьезные дискуссии, не позволяющие дать ему однозначное, всеми принимаемое определение.

В качестве основных характеристик педагогической технологии образования исследователи называют ее системность, концептуальность, научность, интегративность, гарантированность результата, воспроизводимость, эффективность, качество обучения, его мотивированность, новизну, алгоритмичность, информационность, оптимальность, возможность тиражирования и переноса в новые условия. Такое многообразие небесспорных характеристик требует определить некий обобщенный инвариативный признак технологии, отражающий ее сущность. В качестве такового выступает законосообразность технологии.

Технология — это педагогическая деятельность, максимально реализующая в себе законы обучения, воспитания и развития личности и потому обеспечивающая ее конечные результаты. Чем полнее постигнуты и реализованы эти законы, тем выше гарантия результата. Критерию законосообразности должны отвечать все ведущие признаки технологии обучения. Например, о воспроизводимости технологии можно вести речь лишь в той степени, в какой это соответствует закономерностям индивидуальности, субъективности участников образовательного процесса, а системность и информационность технологии не должны противоречить «авторской», реактивной, импровизационной природе образовательного процесса. Учитывая это, в качестве рабочего можно предложить следующее определение: технология обучения — это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно-обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных методиках обучения.

Это базовое определение может быть модифицировано в тех значениях, когда технология обучения выступает как задачнодетерминированный логически структурированный дидактический процесс, инвариантно протекающий под влиянием определенных педагогических условий и обеспечивающий диагностируемый результат, либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражировании.

Технологии обучения проектируют механизм управления преобразованием и развитием личности специалиста (посредством познавательно-инструментальный совокупности действий преподавателей и студентов). При этом содержательно-информацион-ный аспект управления определяется преимущественно образовательными технологиями, а процессуальный — технологиями обучения, хотя четкие разграничения этих технологий в науке не установлены. Все известные модели управления реализуются в обучающих системах посредством эффективных стратегий решения учебно-познавательных задач и тем самым непосредственно интегрируются в интеллектуальные и ценностные структуры целенаправленной человеческой деятельности.

В основу разработки личностно-ориентированных педагогических технологий должен быть положен диалогический подход, определяющий субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности будущего учителя. Технологии этого типа предусматривают преобразование суперпозиции преподавателя и субординизированной позиции студента в личностно равноправные позиции.

Такое преобразование связано с тем, что преподаватель не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для его самодвижения. Естественно, это потребует отказа от ролевых масок и включения во взаимодействие эмоционально-ценностного опыта преподавателя и студента. Мера эффективности личностно-ориентированных педагогических технологий существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъективности и субъектности, как учтены его профессионально-психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания. Отсюда — приоритет субъективно-смыслового обучения по сравнению с информационным обучением, направленность на формирование у студентов множества субъективных картин мира в отличие от однозначных «программных» представлений, диагностика личностного развития, ситуационное проектирование, смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем.

В основе разработки образовательных технологий лежит проектирование высокоэффективной учебной деятельности студентов и управленческой деятельности преподавателей. Логику такого проектирования в самом общем виде можно представить следующим образом:

1. Описание в наблюдаемых характеристиках и измеримых параметрах ожидаемого результата обучения (степень владения понятиями, способами деятельности, характеристики интеллектуального развития и т.п.).

2. Определение природы, состава, проявлений тех психологических процессов (ориентировочных, логических, креативных, эмоциональных, смыслотворческих и др.), которые должны быть актуализированы в сознании студентов, чтобы следствием их стало проявление тех новообразований, которые спроектированы в целях учебного процесса.

3. Обоснование содержания той предметной деятельности, на основе которой могут быть актуализированы проектируемые психические процессы, разработка тех ситуаций общения, которые могут привести студентов к приобретению нужного познавательного и профессионального опыта.

4. Разработка содержательной и процессуальной сторон новой технологии: представление опыта, подлежащего усвоению в виде системы познавательных или практических задач, поиск специальных дидактических процедур его усвоения (организация индивидуальной и коллективной учебной деятельности, имитационных моделей изучаемых процессов, учебно-деловых игр).

5. Выявление логики предмета; развитие учебных ситуаций с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности.

6. Разработка процедур контроля, диагностики, измерения качества усвоения, способов индивидуальной коррекции учебной деятельности.

Можно выделить ряд тенденций развития технологий обучения: возрастания диагностичности, интенсивности, социально-игровой контекстности, диалогичности; моделирования профессиональных ситуаций; проектирования дидактических функций в единстве с коммуникативными и личностно-смысловыми; модульность, межпредметность, субъективность и избирательность; повышения роли творческой индивидуальности педагога.

К числу базовых технологий профессиональной подготовки студентов относится и технология контекстного обучения. Сущностной характеристикой такого обучения является последовательное моделирование всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых), предметного и социального содержания усваиваемой студентами профессиональной деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных моделей: семиотической, имитационной и социальной. В своей совокупности они представляют собой динамическую модель перехода от учебной к профессиональной.

Высокую эффективность обнаруживает создание коммуникативных ситуаций в учебном процессе вуза. Взаимодействие в процессе обучения, имеющем форму общения между преподавателями и студентами, а также студентов между собой — одно из наиболее портативных средств трансляции информации. Оно отличается высоким уровнем взаимопонимания, низким уровнем избыточности информации, экономией времени ее передачи. Активизации учебного процесса способствуют фронтальные, коллективные, групповые и дидактические коммуникативные ситуации.

Фронтальные коммуникативные ситуации предполагают взаимодействие преподавателя с общностью студентов (будь то академическая группа, поток или курс), в которых в определенные моменты студенты могут оказаться в субъективной ситуации (т.е. становятся субъектами активного взаимодействия с преподавателем) или между студентами возникает обусловленное учебными задачами взаимодействие. Типичной фронтальной ситуацией является лекция. Коммуникативные ситуации в учебном процессе, которые можно отнести к типу коллективных, предполагают вступление студентов в общение между собой и с преподавателями в рамках контактной академической группы в процессе реализации познавательной деятельности.

Коммуникативная ситуация на занятиях в академической группе становится коллективной, если цель занятия может быть достигнута лишь тогда, когда все члены группы (или большая ее часть) объединяют для этого свои усилия (целеположность); члены группы должны вступить во взаимодействие для овладения определенными знаниями и для создания субъективно новых знаний (предметность); члены группы с неизбежностью вынуждены вступать в вербальное взаимодействие на всех этапах познавательной деятельности (или часть из них); целеполагания, планирования, распределение функций, осуществления выработанных планов, подведение итогов, анализа в процессе познавательной деятельности (коммуникативная процессуальность); члены группы вырабатывают и усваивают определенные нормы коллективной познавательной деятельности (продуктивность), коммуникативные ситуации, которые отнесены к типу коллективных, наиболее эффективных в процессе семинарских занятий.

Групповые коммуникативные ситуации в учебном процессе предполагают решение познавательных задач микрообщностями студентов (оптимум пять человек) преимущественно на лабораторно-практических занятиях. В связи с усилением внимания к самостоятельной работе студентов и проблеме руководства ею со стороны преподавателей особую актуальность приобретают диадические коммуникативные ситуации, участниками которых выступают студент-преподаватель. Во время индивидуальных консультаций, связанных с организацией самостоятельной работы студентов и руководством ею, диадическая коммуникативная ситуация возникает в связи с тем, что студент объективно нуждается в инструктировании, а объективно (главным образом, хотя и объективно тоже) испытывает потребность в получении информации, совета, помощи и понимания со стороны преподавателя.

Весьма перспективной в плане педагогической эффективности представляется технология открытых систем интенсивного обучения, предусматривающая:

1) нелинейное структурирование процесса обучения, которое позволяет (независимо от формы организации учебных занятий) организовать обучение студентов по индивидуальным программам, призванным обеспечить каждому студенту оптимальное протекание процесса обучения с разумным и экономным использованием его психических и физиологических возможностей, с наиболее целесообразным отбором содержания подготовки и одновременно форм организации, приемов и методов самостоятельной работы;

2) отказ от линейной структуры в организации сети информационных потоков во всех случаях, когда такая структура не продиктована учебной необходимостью;

3) увеличение плотности потоков информации до максимально возможного уровня путем оптимального отбора содержания учебного материала, внедрения в учебный процесс активных методов обучения;

4) увеличение удельного веса тех форм организации учебных занятий, которые обеспечивают наиболее благоприятные условия для протекания процессов взаимодействия студентов в достижении целей обучения;

5) разработку и внедрение в учебный процесс механизмов управления системой образования. В высшей школе получают признание информационные технологии на базе персональных компьютеров.

За счет создания единого информационного пространства появляется возможность значительно сократить время, отведенное на аудиторные занятия, оставив педагогу концептуальную составляющую учебного процесса. Переход на преподавание с использованием информационных технологий предполагает разработку информационно-компьютерной поддержки учебных курсов. В условиях единой информационной среды происходит естественное объединение понятийного аппарата, что позволяет глубже усваивать материал, видеть его во всех связях и зависимостях.

Образовательная практика порождает сложное и противоречивое многообразие методов, методик, техник и технологий обучения в высшей школе. Однако, методологически неверно и практически невозможно брать их на вооружение. Сохраняет свою актуальность высказанная К.Д. Ушинским мысль о том, что передача готовых советов, независящих от конкретных условий обучения и воспитания, невозможна, что передается идея, выведенная из опыта, но не сам опыт. Надежную основу для убедительного воспроизведения и творческого присвоения передового опыта, для поиска нахождения и принятия инновационных решений создает профессионально-технологическая культура преподавателя высшей школы.

Технология педагогической деятельности преподавателя высшей школы как компонент профессионально-технологичес-кой культуры реализуется в процессе решения бинарных групп педагогических задач: аналитико-рефлексивные — задача анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений и др.; конструктивно-прогностические — задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых решений; организационно-деятельностные — задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетание многообразных видов педагогической деятельности; оценочно-информационные — задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективной оценки; коррекционно-регулирующие — задачи коррекции протекания, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникативных связей, их регуляции и поддержки.

Главное в динамике профессионально-технологической культуры преподавателя высшей школы — выявление и использование своего личного потенциала как системообразующего фактора авторской педагогической системы, восхождение от отдельных педагогических функций (действий, ситуаций) к их системе, от типовых технологий — к личностно-креативным. Как субъект профессионально-технологической культуры, вузовский преподаватель обладает следующими критериальными и уровневыми характеристиками: диапазон профессионального педагогического мышления, его категориально-понятийный и концептуальный аппарат; ориентировка в сфере преподаваемого предмета, уровень владения им; способность к трансформации предметного содержания в деятельностно-коммуникативной форме; мотивационная и практическая готовность к различным педагогическим функциям, объем и полнота реально обеспечиваемых; владение современными технологиями, выполнение различных педагогических функций — интеллектуально-развивающей, личностно-формирующей, функциями педагогического анализа, проектирования экспертизы; исследовательский потенциал преподавателя; саморазвивающая активность педагога.

Формирование и функционирование профессионально-тех-нологической культуры преподавателя высшей школы обеспечиваются посредством следующей совокупности психолого-педагогических условий: становление личностно-творческой концепции педагогической деятельности и ее смысла; формирование целостности педагогической деятельности (единство обучения, воспитания и развития); развитие рефлексивной и субъектной позиции преподавателя; включение преподавателей в инновационную деятельность; ориентация их на прогрессивный вариант личностно-творческой самореализации; дифференциация и индивидуализация в процессе внутривузовского повышения научно-педагогической квалификации; внедрение вариативных форм повышения профессионально-педагогической культуры преподавателей. Таким образом, анализ опыта и исследовательского материала приводит к выводу, что со сменой образовательных парадигм в высшей педагогической школе закономерно осуществляется переход к новым технологиям обучения, ориентированным не на приоритет знания и исполнения, а на вариативность, субъективность, индивидуально-творческие, личностно-центрирован-ные формы и методы подготовки специалистов.

Образовательной технологией будем называть комплекс, состоящий из:

некоторого представления планируемых результатов обучения;
средств диагностики текущего состояния обучаемых;
набора моделей обучения;
критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.

Методологические качества педагогической технологии:

Технологическая схема (карта).
Научная база.
Системность.
Управляемость.
Эффективность.
Воспроизводимость.

Технологическая схема (карта).

Условное изображение технологии процесса с помощью разделения его на отдельные функциональные элементы и обозначения логических связей между ними.

Научная база.

Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию усвоения опыта, научное обоснование процесса достижения образовательных целей.

Системность.

Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы:

логикой процесса;
взаимосвязью всех его частей;
целостностью.

Управляемость.

Предполагает возможность:

целеполагания;
планирования;
проектирования процесса обучения;
поэтапной диагностики;
варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность.

Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны гарантировать достижение определенного стандарта обучения, являться эффективными по результатам и оптимальными по затратам.

Воспроизводимость.

Подразумевает возможность применения педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Воспроизводимый обучающий цикл.

Общая постановка цели обучения.
Переход от общей формулировки цели к ее конкретизации.
Предварительная (диагностическая) оценка уровня обученности учащихся.
Совокупность учебных процедур.
Оценка результата.

Правила организации учебного процесса в обобщенном виде.

Правило «эквивалентной практики».

Условия обучения и ожидаемые действия учащихся в ходе обучения в точности соответствуют ожидаемым действиям во время теста или экзамена.

Правило «аналогичной практики».

Возможность упражняться в актах поведения, сходных, но не идентичных с конечным поведением.

Правило «знания результатов».

Незамедлительное сообщение учащемуся результата каждого действия.

Правило «положительных подкрепляющих реакций».

Действие ученика подкрепляется конструктивным, побуждающим образом: «Попробуй сформулировать еще раз» или «Тебе нужно снова проработать содержание раздела».

Вариант структуры урока, направленного на достижение четких целей:

Организация внимания учащихся.
Информирование их о дидактической цели.
Стимулирование припоминания необходимых знаний и умений.
Предъявление учебного материала, который должен вызвать определенную реакцию.
Стимулирование реакций учащихся.
Обеспечение обратной связи.
Руководство мыслительной деятельностью.
Стимулирование прочности полученных знаний и умений и их переноса.
Оценка действий учащихся.

Технология полного усвоения.

Детальное уточнение целей курса.
Составление перечня конкретных результатов обучения.
Детальный анализ учебного материала и его дополнительная проработка, при которой материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы).
Определение результатов, которые должны быть достигнуты в ходе изучения учебных единиц.
Подготовка альтернативных коррекционных учебных материалов по каждому из тестовых вопросов.

Ориентация на такую дополнительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от первоначальной и дает возможность ученику подобрать подходящий для него способ работы.

Проектирование процесса обучения

Для проектирования процесса обучения имеют наибольшее значение три аспекта: личностный, процессуально-психологичес-кий, педагогический.

Личностный аспект.

В обучении участвуют два субъекта: преподаватель и обучаемый, т.е. обучение — это совместная деятельность, в которую каждая сторона вносит свой вклад: обучаемый приобретает новые знания, умения и качества личности, преподаватель помогает ему в этом и контролирует его.

Процессуально-психологический аспект.

Связан с ответами на вопросы: в чем заключается учение? Какие процессы при этом происходят? На современном этапе развития педагогической психологии предполагается, что учение включает две основные процедуры, соответствующие категориям «рождаться» или «совершенствоваться».

Педагогический аспект.

Связан с выбором и созданием разработчиком курса методов, форм и средств обучения.

Системный подход к анализу и самоанализу урока — как средство управления проектированием процесса обучения.

Анализ урока — это прежде всего школа педагогического мастерства для учителя.

Анализ уроков — это важнейшая работа директора; от ее высокого научного уровня зависит очень много: интеллектуальное богатство жизни педагогического и ученического коллективов, методическое мастерство педагогов, многогранность запросов и интересов воспитанников. От повседневного совершенствования урока, осуществляемого благодаря вдумчивому анализу руководителей, зависит культура всего педагогического процесса в школе.

Дальнейшая интенсификация управления школой требует резкого повышения научного уровня анализа урока. Дело в том, что через дальнейшее совершенствование урока должны решаться почти все основные позиции реформы. Сама реформа в первую очередь связана с реконструкцией урока как основной формы учебно-воспитательного процесса. Здесь исток реформирования школы, именно через урок проявляется отношение учителя к обновлению образования, а мощнейшим инструментом совершенствования урока является его анализ руководителем, если он, конечно, построен на добротной научной основе. В системе народного образования несколько недооценивается роль педагогического анализа урока как инструмента управления школой.

В чем же он состоит?

В процессе управления школой педагогический анализ урока оказывает наиболее активное и непосредственное влияние на конечные результаты учебно-воспитательного процесса, так как он является одним из главнейших способов управления качеством преподавания, формированием качества знаний учеников и уровнем их воспитанности. Все остальные действия администрации могут оказывать действенное влияние на становление и развитие этих трех важнейших позиций лишь в том случае, если основываются на данных, полученных в результате посещения руководителями уроков.
Посещение и педагогический анализ урока— незаменимый инструмент изучения учителя и системы его работы. Урок— всегда срез типичного в творческом арсенале учителя, ибо часть есть всегда отражение целого, а в целом отражается его часть. Изучить педагога, минуя его уроки, невозможно.
Анализ урока — важнейший путь формирования единого отношения учителя к решению основных вопросов обучения и воспитания и прежде всего единого отношения к оценке знаний учеников и использованию отметки.
Педагогический анализ урока лежит в основе обобщения и в какой-то мере распространения передового опыта. Кроме того, он дает возможность отличить педагогическое новаторство от прожектерства и ненужной «отсебятины».
Посещение урока и его анализ — важнейшее и эффективное средство индивидуальной методической работы руководителя с учителем.
Именно через педагогический анализ урока возможно наиболее эффективно формировать и развивать связи преемственности.
Анализ урока — способ предельной конкретизации управления учебно-воспитательным процессом, дающий возможность путем личного оперативного вмешательства руководителя школы оказывать влияние на методы обучения, на отбор и формирование учебного материала, на выбор и правильное сочетание форм организации познавательной деятельности учащихся.
Педагогический анализ урока — важнейший канал формирования и развития творческой активности учителей.
Педагогический анализ урока — действенное средство воспитания у учащихся критического отношения к своему труду и в какой-то мере практикум для учителей по самоанализу.
Анализ урока — это средство стимулирования самообразования педагога. Содержательная сторона процесса самообразования педагога в определенной своей части должна формироваться на основе анализа урока.
Педагогический анализ урока — средство влияния руководителя школы на формирование отношений сотрудничества между учеником и учителем.
Посещение и анализ урока, если он осуществляется в определенной системе, несет в себе постоянный элемент проверки исполнения, воспитывает у учителя чувство ответственности за порученное дело и исполнительскую дисциплину.
Присутствие руководителя на уроке и дальнейший его анализ — важнейший элемент выделения уровня воспитанности педагогического коллектива, источник формирования представления руководителя об этом уровне, что само по себе чрезвычайно важно для успешного решения всех задач, стоящих перед школой.
Анализ урока является средством формирования авторитета руководителя в коллективе, если он осуществляется на высоком уровне. Это «камертон», по которому педагогический коллектив проверяет и определяет педагогическое и управленческое мастерство руководителя. Это узел побед и поражений не только учителя, но и администратора. Это — экзамен для аналитика.

Педагогический анализ урока — исток формирования отношений сотрудничества между руководителем и учителем. Это не административно-управленческий акт, а тончайшая психолого-педагогическая операция, являющаяся своеобразным, но достаточно острым инструментом критики работы учителя. Поэтому осуществляться она должна в доброжелательном ключе, на высоком уровне объективности, научной аргументированности, предельной тактичности и осторожности. В этом процессе со стороны руководителя школы не должно быть места приблизительным суждениям, некомпетентным мнениям, бездоказательным выводам. Быть судьей другому учителю — дело чрезвычайно трудное и ответственное, и руководитель, берущийся за него, должен быть хорошо подготовлен во всех отношениях, ибо, как метко заметил Марк Твен, человек не должен критиковать другого человека на той почве, на которой он сам не стоит перпендикулярно.

Мы много говорим о необходимости более четких критериев оценки работы учителя и школы, полагая, что в их отсутствии кроются многие наши беды, в том числе и формализм в оценке деятельности учителя и педагогического коллектива в целом. Критерии, конечно, нужны. Без них достаточно трудно дать оценку деятельности такой сложной системы, как школа. Но не забываем ли мы при этом, что одних критериев недостаточно для того, чтобы осуществить то или иное оценочное суждение?

Анализ внешних связей урока:

установление места и цели урока в изучаемой теме или разделе программы;
определение характера связи данного урока с предыдущими и последующими уроками;
обозначение возможных межпредметных связей.

Это в какой-то степени внешние связи урока. Свое продолжение они должны получить в анализе триединой цели урока, которая является как бы переходным мостиком от внешних к внутренним связям урока.

Анализ триединой цели урока:

анализ состава триединой цели урока;
содержание познавательного, воспитывающего и развивающего аспектов цели;
определение соответствия цели урока теме, подлежащей изучению на данном уроке;
анализ взаимодействия аспектов триединой цели урока;
определение реальности сформированной для данного урока цели; вывод о том, насколько глубоко триединая цель урока осмыслена учителем.

С выполнением перечисленных операций создается необходимая предпосылка для осуществления глубокого анализа внутреннего механизма урока, познания его сущностных сторон и свойств.

Морфологический анализ:

расчленение урока на учебно-воспитательные моменты и определение их учебно-воспитательных задач;
характеристика учебно-воспитательных моментов;
объединение учебно-воспитательных моментов в этапы и определение учебно-воспитательных моментов каждого этапа;
характеристика этапов урока.

Затем необходимо определить, каким образом связаны учебно-воспитательные моменты между собой и как они взаимодействуют.

Для этого необходимо осуществить структурный аспект анализа:

установления соответствия содержания учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности друг другу и учебно-воспитательной задаче учебно-воспитательного момента;
установление соответствия каждого учебно-воспитательного момента учебно-воспитательной задаче этапа;
выделение центрального типообразующего этапа урока.

Системный подход к самоанализу урока.

Авторитарная педагогика похоронила саму идею самоанализа. Как воспитывающее средство он был зачеркнут, назван пресловутым самокопанием, никчемной достоевщиной, буржуазным привеском. Это и естественно, ибо авторитаризм всегда сориентирован на бездумную активность, которой рефлексия противопоказана, а самоанализ всегда связан с осмыслением своего собственного труда. Не случайно В.А. Сухомлинский писал о том, что сильным, опытным становится педагог, который умеет анализировать свой труд... В самой своей основе педагогический труд — настоящий творческий труд — стоит близко к научному исследованию. Эта близость, родство заключается прежде всего в анализе фактов и необходимости предвидеть. Учитель, умеющий проникать мысленно в сущность фактов, в причинно-следствен-ные связи между ними, предотвращает многие трудности и неудачи.

В основе творческого труда учителя, таким образом, лежит, прежде всего, умение анализировать свою педагогическую деятельность на уроке.

Самоанализ урока как один из инструментов самосовершенствования учителя, формирования и развития его профессиональных качеств дает возможность:

формировать и развивать творческую сознательность, проявляющуюся в умении сформулировать и поставить цели своей деятельности и деятельности учеников;
развить умения устанавливать связи между условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения педагогических целей;
формировать умение четко планировать и предвидеть результаты своего педагогического труда;
сформировать педагогическое самосознание учителя, когда он постепенно начинает видеть, понимать необходимую и существенную связь между способом его действий и конечным результатом урока.

От умения анализировать свой собственный урок, конкретные педагогические ситуации, возникающие на нем, результаты педагогических воздействий на ученика, результаты своего труда во многом зависит умение учителя спланировать, организовать, проконтролировать, отрегулировать свою педагогическую деятельность. От самоанализа урока во многом зависят педагогическое мастерство учителя, производительность его педагогического труда.

Было бы наивно думать, что учительство в своей основной массе само овладеет методикой системного самоанализа урока. Этому надо учить, настойчиво и систематически. И первыми учителями должны стать руководители школ, овладевшие методикой системного анализа урока.

Методика системного самоанализа урока в своей основе мало чем отличается от методики системного подхода к анализу урока руководителем школы, но тем не менее имеет свою определенную специфику, связанную с субъектом анализа — учителем.

Один из вариантов алгоритма самоанализа урока может представлять собой следующее:

Характеристика класса. Прежде всего здесь рассматривается структура межличностных отношений: лидеры, предпочитаемые, аутсайлидеры, непредпочитаемые; круги желаемого общения каждого ученика, наличие группировок, их состав; взаимодействие структур личных взаимоотношений и организационной структуры класса.
Затем необходимо охарактеризовать недостатки биологического развития учащихся: дефекты зрения, слуха; соматическая ослабленность; особенности высшей нервной деятельности (чрезмерная заторможенность или возбудимость); патологические отклонения.
После этого следует охарактеризовать недостатки психического развития: слабое развитие интеллектуальной сферы тех или иных членов ученического коллектива; слабое развитие волевой сферы у отдельных учащихся; слабое развитие эмоциональной сферы личности. Далее идет характеристика развития психических свойств; отсутствие познавательного интереса, потребности в знаниях, установка на учение; недостатки в отношениях личности к себе, учителю, семье, коллективу.
После этого можно перейти к анализу недостатков подготовленности учащихся класса: пробелы в фактических знаниях и умениях; пробелы в навыках учебного труда; дефекты в привычках и культуре поведения.
Затем рассматриваются недостатки дидактических и воспитательных воздействий школы, после чего недостатки влияния семьи, сверстников, внешкольной среды.