Итоги коррекционной работы стр. 71 Заключение стр. 74 Список литературы стр. 77 Приложения

Вид материала

Реферат

Содержание Теоретические вопросы проявления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста Коррекционная работа по развитию коммуникативной функции речи у детей раннего возраста Цель исследования Объект исследования Методы исследования Глава I Теоретические вопросы нарушений КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА 1.2. Закономерности формирования коммуникативной функции 1.3 Проявление нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста Коррекционная работа по развитию коммуникативной функции речи у детей раннего возраста 2.2 Проявление нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста Выводы исследования 2.3 Содержание коррекционной работы 2.4 Итоги коррекционной работы Список литературы Гоу дпо «челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования» Аттестационной работе Мур-мур, мур-мур.

Подобный материал:

• Закон приморского края, 196.64kb.
• Заключение Стр 20 Список используемой литературы Стр, 540.05kb.
• Домашнее задание по английскому языку 26 класс, 14.86kb.
• Н. С. Хрущева стр. 10 Значение Хрущёвского десятилетия стр. 16 Заключение стр. 21 Литература, 423.96kb.
• Методика лабораторных экспериментов 50 стр, 147.5kb.
• Мультимедийное пособие, как продукт проектной работы стр. 33 Заключение стр., 463.87kb.
• Динамический план произведения- 8 стр. Техническое овладение произведением 9стр. Игра, 174.25kb.
• Домашнее задание для учащихся 7-ых классов Предмет, 18.53kb.
• 3. Революционная доктрина Н. Г. Чернышевского заключение список использованной литературы, 94.14kb.
• Игра «Слабое звено». Южная Америка» стр. 38-47 Заседание клуба коапп в Северной Америке, 72.32kb.

ГОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ


АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Содержание коррекционной работы по преодолению нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста


Выполнила:

учитель-логопед МДОУ ЦРР

ДС № 155 г.Челябинска

Лебедкина Е.В.

группа № 216

г.Челябинск-2010г.


Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………......стр.3


Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОЯВЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Коммуникативная функция речи, определение понятий,
   

характеристика………………………………………………………….. стр.6

2. Закономерности формирования коммуникативной функции речи у детей раннего возраста………………………………………….…….. стр.14
   

1.3 Проявление нарушений коммуникативной функции речи детей раннего возраста………............................................................................. стр.28


Глава II . КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА


2.1 Методики изучения коммуникативной функции речи…….. стр.42

2.2 Проявления нарушений коммуникативной функции речи… стр.53

2.3 Содержание коррекционной работы………………………… стр.60

2.4 Итоги коррекционной работы……………………………..… стр.71


ЗАКЛЮЧЕНИЕ……….………………………………………...… стр.74

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.……………………………………..… стр.77

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность: Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. Ребенок после появления на свет постепенно вступает в контакты с начало с взрослыми, а потом и со сверстниками. Он реализует при этом свою прирожденную способность стать человеком. Не будь ее – никто и ни что не помогло бы ему. Развитие речи возможно только в тесной связи с взрослым .

Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающем жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности .

За прошедшее полтора столетия особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями-психологами, лингвистами, педагогами, дефектолагами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует прежде всего назвать исследования Л.С. Выготского, Д.Б Эльконина, Н.Х. Швачкина, Г.Л. Розенград-Пупко, С.Л Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Р.М. Боскис и других [11].

В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенград-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова, Н.И. Лепская, А.М Шахнарович, С.Н. Цейтлин и других, подробно описано становление речи у детей начиная от стадии лепета до семи лет.

Всем хорошо известно, что психическое развитие детей раннего возраста во многом определяется здоровьем малыша. Основную пробле­му представляет овладение коммуникативными умениями и навыками. Проблема paзвития и формирования речевого общения остается одной из актуальных в теории и практике психологии, играет значительную роль в адаптации и социализации детей. Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом .

Коммуникативная деятельность побуждается особыми потребностями и мотивами, является сложной многоуровневой структурой.

Знания о проявлениях нарушений речи у детей раннего возраста позволит своевременно начать коррекционную работу и предотвратить негативное влияние нарушений речи на психическое развитие ребенка, адаптацию и социализацию.

Таким образом, проблема проявления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста является актуальной.

Цель исследования: определить содержание коррекционной работы по преодолению нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста.

Для достижения цели исследования были поставлены задачи:

1. Проведение теоретического исследования по проблеме преодоления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста;
   
2. Подготовить и провести экспериментальное исследование по изучению нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста;
   
3. Изучить методики обследования коммуникативной функции речи у детей раннего возраста;
   
4. Показать возможности преодоления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста.
   

Объект исследования: дети раннего возраста с нарушениями коммуникативной функции речи.

Предмет исследования: проявления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста.

Методы исследования: экспериментальные методики.

Наблюдение, беседы, эксперимент, экспериментальные методики проводились на базе МДОУ ЦРР ДС № 155 г. Челябинска. В исследовании приняли участие 5 детей в возрасте от 2 до 3 лет.

Данная работа имеет следующую структуру: введение (содержит актуальность данной темы, цель, объект, предмет, задачи, методы исследования), три главы, заключение, список литературы, приложения.


Глава I

Теоретические вопросы нарушений КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Коммуникативная функция речи, определение понятия, характеристика
   

Деятельность общения осуществляется на основе ряда функций (номинации, обобщения, познания), которые реали­зуются речью .

Речь – особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. Речь – важное средство связи между ребенком и окружающим миром .

Центральной функцией речи является коммуникативная, которая реализуется посредством выражения мысли (сообще­ния) и воздействия на себя и на других людей. Воздействие — это генетически первичная форма коммуникативной функции речи. Человек говорит, прежде всего, для того, чтобы воздей­ствовать на поведение, мысли, сознание и чувства других лю­дей посредством речи .

«В чем заключается социальный смысл речи? В том, что она обеспечивает любую другую деятельность человека, пла­нируя, регулируя, контролируя ее и так далее», — указывает А. А. Леонтьев .

Из первой и основной — коммуникативной функции речи вытекают такие ее качества, как общественная обусловлен­ность, активность, намеренность. Речь в человеческом обществе только и могла возникнуть лишь при активной направленности речевого поведения человека в кол­лективе на выражение своих намерений, желаний. Речевое высказывание в процессе социальной коммуникации всегда употребляется человеком для достижения какого-либо резуль­тата. Высказывание не может быть осуществлено без намере­ний, без активности.

Развитие и формирование функций и навыков у человека в норме возможны только в строго определенный период, и это относится, прежде всего, к высшим психическим функциям – речи, вниманию, памяти, мышлению и социальным навыкам, в частности навыку общения, которое во многом определяет личностные особенности индивида и его поведение. Этот процесс детерминирован развитием центральной нервной системы. Отклонения и нарушения в развитии центральной нервной системы приводят к дизонтогенезу.

Речевое общение осуществляется посредством языка. Язык – это система фонетических, лексических и грамматических средств общения . Говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и произносит посредством артикуляции речевых органов.

Ребенок рождается с уготованным природой анатомо-физиологическим совершенным аппаратом, предназначенным для речи. Это величайший дар природы присущий только человеку. Но навыки и привычки не передаются по наследству, также как и речь ребенка не является врожденной способностью, а формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения, от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка. Социальное окружение стимулирует речевое развитие и дает образец речи. Если воспитание и развитие речи и других высших психических функций, норм поведения не происходит в срок (с первых дней жизни и до 3-х лет), то человек, как правило, остается неполноценным в течение всей жизни, в его развитии наступают необратимые изменения, которые в более позднем периоде компенсировать не удается. Известно, что в семьях, бедных речевыми побуждениями, дети говорят мало или начинают говорить поздно. Отставание в речевом развитии у таких детей нередко сопровождается и общим отставанием в развитии, в то время как природные интеллектуальные и речевые способности у них могут быть совершенно нормальными.

Овладение речью у всех детей происходит по-разному и в разные сроки. Это индивидуальный процесс, который зависит от многих факторов. Причинами отставания в развитии речи могут быть патология течения беременности и родов, действие генетических факторов, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, факторы социальной депривации (недостаточное общение и воспитание) .

Когнитивная или познавательная функция речи тесно связана с коммуникативной . Речь является неотъемлемой частью жизни любого общества и любой культуры. До поступления в школу и чтения книг дети получают сведения о своей культуре и об окружающем мире из уст взрослых и сверстников. Благодаря речи развиваются представления – память о предметах и явлениях окружающего мира. Человеческая речь отличается от средств общения животных тем, что она позволяет передать представление также и о том, чего в текущей ситуации нет. Поэтому с помощью речи можно рассказывать не только о настоящих, но и о прошлых или будущих событиях и явлениях, даже если они не имеют ничего общего с собственным опытом говорящего.

Известно, что представления об окружающем мире у животных и младенцев имеют форму конкретных перцептивных образов и понятий. Речь позволяет представить мир в более символической, абстрактной форме, а также классифицировать объекты, относить их к различным категориям. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличные признаки предметов.

Регулирующая функция речи формируется уже на ранних этапах развития ребенка. Однако истинным регулятором деятельности и поведения ребенка слово взрослого становится только к 4-5 годам, когда у ребенка уже значительно развита смысловая сторона речи. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с развитием внутренней речи, целенаправленного поведения, возможности программированной интеллектуальной деятельности .

В любом возрасте нарушения речи ограничивают познавательную деятельность и возможности социальной адаптации человека. Нарушения развития речи сказываются на общем формировании личности детей, их интеллектуальное развитие и характеристики поведения нередко не соответствуют возрастной норме, затруднено общение в коллективе сверстников.

Коммуникативная функция речи является самой важной и исторически наиболее ранней . Она возникает на основе более элементарных довербальных форм общения (зрительного, с помощью мимики и движений руками). Для обмена информацией между ребенком и окружающими людьми используются сигналы или знаки - вначале невербальные, а затем основное значение постепенно приобретает речевая (вербальная) коммуникация. Дети используют речь, чтобы сообщить о своих желаниях. По мере увеличения возможностей для речевого общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений о внешнем мире, формируется мышление. Коммуникативная функция речи способствует развитию навыков общения со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.

Структурные компоненты коммуникативной деятельности выглядят следующим образом.

Предмет общения — это другой человек, партнер по общению как субъект.

Потребность в общении состоит в стремлении челове­ка к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообраз­ным видам деятельности, так как человек проявляется в каждой из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, потому что направлено на другого челове­ка как на свой предмет и, будучи двусторонним процес­сом (взаимодействием), приводит к тому, что познаю­щий и сам становится объектом познания и отношения другого или других участников общения. Становление потребности в общении можно просле­дить, применяя к анализу поведения детей 4 критерия, выявляющих:

1) внимание ребенка к партнеру;

2) эмо­циональное отношение к его воздействиям;

3) стремле­ние продемонстрировать себя;

4) чувствительность к отношению партнера.

Первый и 3-й критерии свидетель­ствуют о построении когнитивных, а 2-й и 4-й кри­терии— аффективных компонентов формирующегося в результате общения образа самого себя (3 и 4) и дру­гого человека (1 и 2). Эти критерии равно применимы к анализу становления потребности ребенка в общении, как с взрослым, так и со сверстниками.

Коммуникативные мотивы — это то, ради чего пред­принимается общение. Предложенное выше понимание предмета деятельности общения, естественно, приводит к выводу о том, что мотивы общения должны вопло­щаться, или, по терминологии А. Н. Леонтьева [1983], «опредмечиваться», в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых дан­ный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

Действие общения — это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому че­ловеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения — инициативные акты и ответные действия.

Задачи общения — это та цель, на достижение кото­рой в данных конкретных условиях направлены разно­образные действия, совершаемые в процессе общения. Цели (мотивы) и задачи общения могут не совпадать между собой.

Средства общения — это те операции, с помощью ко­торых осуществляются действия общения. Выделяют три основные категории средств общения. Это экспрессивно-мимические средства общения, к которым относятся мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации; предметно-действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а так- же позы, используемые для целей общения; к этой ка­тегории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта с взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть взятым на руки; речевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики.

Продукты общения — образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения .

Известно, что любое человеческое общение протекает в двух основ­ных формах коммуникации: диалога и монолога .

Диалогическая (диалог) — первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направлен­ность, она служит потребностям непосредственного живого общения . Диалог как форма речи состоит из реплик (от­дельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обра­щений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог, как форма речевого общения, опирается на общность восприятия окружающего мира собеседниками, общность ситуации, зна­ние предмета речи. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербаль­ные компоненты — жест, мимика, а также средства интонаци­онной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний в диалоге. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые «штампы»). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердитель­ного или отрицательного ответа) не требуют построения программы высказывания .

Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, раз­вернутость, логическая последовательность изложения сооб­щения, обусловленность его содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации . Особенность этой фор­мы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, зара­нее задано и предварительно планируется.

Монолог, не ориентирован на непосредственную экспли­цитную реакцию слушающего. Здесь говорящий пользуется большей свободой самовыражения. Среди монологов различаются собственно монологи, ни к кому не адресованные («уединенные»), и так называемые обращенные монологи. Хотя последние и имеют адресат, они не требуют от него прямого речевого отклика, сиюминутной эксплицитной реакции.

Обращенный монолог может быть адресован говорящим ко многим слушающим (преобладающая его форма, используемая, как правило, и публичной речи, где он носит риторический и чаще всего торжествен­но приподнятый характер) и к одному слушающему (более редкая и ма­ло продуктивная, если говорить об устной речи, форма) .

Становление коммуникативной функции речи происходит постепенно.

1.2. Закономерности формирования коммуникативной функции

речи у детей раннего возраста

Овладение речью происходит не сразу и не дается ребенку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов.

Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий».

1-й – подготовительный (с момента рождения до года);

2-й – преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й – школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка развитие детской речи до трех лет подразделяется на три основных этапа.

1) Доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяют периоды гуления и лепета .

Выделяют следующие ста­дии развития ребенка от рождения до 18 месяцев.

I стадия, длящаяся от рождения до 8 недель (2 ме­сяца), характеризуется рефлекторным криком и рефлек­торными звуками. Звуки сопровождают в основном со­матические реакции ребенка. В крике преобладают гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок. Иногда звуки крика как бы очень приближенно напоминают со­гласные г, к, н, но, так как эти звуки носят рефлекторный характер, они не рассматриваются как предшественники фонем.

II стадия характеризуется качественным изменением крика, появлением гуления и смеха. Ее продолжитель­ность от 8 до 20 недель (2 — 5 месяцев).

С 3 месяцев начинается развитие интонационной ха­рактеристики крика: крик видоизменяется в зависимости от состояния ребенка. Ребенок по-разному сигнализирует матери о болевом ощущении, чувстве голода, дискомфор­те в связи с мокрыми пеленками и т. д. У детей с орга­ническим поражением центральной нервной системы крик обычно остается однообразным, без интонационной выразительности.

Начиная с 12 недель у большинства здоровых детей час­тота крика снижается, исчезают примитивные звуки крях­тения, появляется начальное гуление («гуканье»). Звуки гуления возникают на улыбку и разговор взрослого с ребенком, то есть на этой стадии осуществляется переход от рефлекторных звуков к коммуникативным. Подтвержде­нием этому является то, что ребенок активнее гулит в при­сутствии взрослых. К 6 —8 неделям появляется «социаль­ная» улыбка, которая пока еще не дифференцирована и адресована всем лицам, общающимся с ребенком .

В гулении преобладают гласные звуки, но к концу II стадии появляются и редуцированные согласные. Звуки гуления произносятся на выдохе, то есть гуление представляет собой своеобразную тренировку речевого дыхания. Гуление обычно выступает в качестве состав­ляющего элемента комплекса оживления.

В период гуления интенсивно развивается интонаци­онная система языка, звуки, в него входящие, начинают постепенно приближаться к стандартным фонемам.

На этой же стадии появляется и первый смех — по­визгивание в ответ на эмоциональное общение с окружа­ющими взрослыми, а к 16 неделям смех становится про­должительным.

Симптомами риска речевых нарушений у детей с ран­ним органическим поражением центральной нервной сис­темы на этой стадии являются отсутствие или недоста­точность интонационной выразительности крика и гуле­ния; однообразные, редкие и тихие звуки гуления, со­провождаемые хаотическими движениями в конечнос­тях; отсутствие смеха; преобладание назализованных звуков крика.

III стадия характеризуется появлением лепета. Ее длительность от 16 — 20 до 30 недель (4 —7,5 месяца). На этой стадии отмечается постепенное исчезновение цепочек гласных звуков и возвращение к произношению однослоговых сегментов, в которых постепенно удлиняются звуки, похожие на гласные или согласные. Согласные звуки начинают все больше продуцироваться в передних отделах полости рта. Ротовая полость к этому времени увеличивается в объеме, что создает благоприятные ус­ловия для более разнообразных движений языка. К концу этой стадии ребенку доступны разнообразные звуковые комплексы с длительным произнесением от­дельных их сегментов, в которых постепенно появляются еще нечетко артикулируемые слоги с окончаниями на гласных звуках.

К 5 —6 месяцам здоровый ребенок начинает произно­сить сочетания губных и язычных согласных с гласными (бааа, мааа, тааа, лааа). К этому возрасту появляется первый слог ба или ма, это начало лепета, представля­ющего собой повторное произнесение слогов под контро­лем слуха. Поэтому при врожденной глухоте у ребенка может отмечаться начальная вокализация на стадии гу­ления, но характерным является постепенное угасание звуков и отсутствие лепета. У глухих детей отсутствие лепета особенно характерно для следующей стадии во­кального развития. Лепет имеет большое значение в раз­витии речи. В период лепета происходит соединение от­дельных артикуляций в линейную последовательность, что считается существенным механизмом слогообразования.

IV стадия — расцвет лепета, или стадия канонической вокализации. Этот период охватывает от 20 — 30 до 50 не­дель (5 — 7,5 — 12,5 месяца). Именно в этот период звуки лепета начинают напоминать по своим акустическим ха­рактеристикам звуки родного языка, и родители нередко смешивают их с началом собственно речевого развития.

Каноническая стадия характеризуется повторением двух одинаковых слогов (ба-ба, да-да, па-па, ма-ма). На этой стадии усиливается контроль за произношением звуков.

В канонической вокализации этой стадии наиболее частыми являются губные (п, п\ б, 6\ м, м'), язычно-средненёбные (г', к') и язычно-задненёбные (к, г) звуки. Среди гласных звуков раньше всего появляются глас­ные передне-среднего ряда средне-нижнего подъема (э, а).

Характерной является тенденция к сглаживанию арти­куляции гласных звуков.

Примерно с 6 —7 месяцев лепет приобретает социа­лизированный характер: ребенок лепечет при общении со взрослым, использует голосовые реакции для привле­чения внимания окружающих, слушает речь других.

В этот период голосовые реакции выделяются из об­щего комплекса оживления. Они становятся активной формой общения ребенка с окружающими. Ребенок пользуется ими для выражения своих желаний и нужд, заставляя взрослого обратить на него внимание.

Характерным для здорового ребенка этого возраста является то, что лепет выступает как вполне самостоя­тельная деятельность. Одновременно у здорового ребен­ка начинает развиваться и начальное понимание обра­щенной речи; он внимательнее относится к движениям и действиям взрослого, направленным на общение с ним, стараясь понять их значение.

V стадия охватывает период от 9 до 18 месяцев. На этой стадии лепетные звуки отличаются с большим разнообрази­ем: ребенок может произносить слоги разных типов: со­гласный — гласный и даже согласный — гласный — со­гласный. У одних детей эта стадия короткая, и они сразу переходят к произнесению сочетания слогов, имеющих оп­ределенное значение, «лепетные слова», у других этот период значительно затягивается, и ребенок для выраже­ния своих состояний и переживаний использует «псевдо­слова», не имеющие определенного значения.

Отличительной особенностью этой стадии является ин­тенсивное развитие понимания обращенной речи, дифференцированность сенсорных и эмоциональных реакций.

К началу, этой стадии к 8 - 9 месяцам происходят качественные изменения в психическом развитии ребен­ка: интенсивно формируется память — узнавание зна­комой ребенку ситуации, в связи с чем он живо реагирует на новую обстановку. При виде незнакомого человека ре­бенок жмется к матери, отворачивается, время от времени с любопытством поглядывая на новое лицо. На этом этапе он крайне болезненно реагирует на разлуку с матерью. При этом стойкие реакции страха, протеста на незнакомую обстановку и новых людей особенно выражены у детей с поражением центральной нервной системы, по­вышенной нервной возбудимостью, при врожденной дет­ской нервности (невропатии), минимальной мозговой дисфункции. Стойкость подобных реакций может спо­собствовать отставанию в развитии речи.

На этом этапе возникает общение ребенка со взрослым с помощью предметно-действенных средств. Ребенок ус­танавливает и поддерживает контакт со взрослым посред­ством ярких предметов и игрушек, которыми активно ма­нипулирует. Отмечается избирательное отношение к предметам, предлагаемым взрослыми, но реакция на новый предмет всегда ярко выражена.

Недостаточность предметно-действенного общения со взрослым, изоляция ребенка от семьи могут значительно задержать развитие его речи.

Считается, что на этой стадии ребенок наиболее чувст­вителен к интуитивному усвоению родного языка. Данная стадия рассматривается как сензитивный период для раз­вития речи. Именно в этот период отмечается наиболее ин­тенсивная дифференциация нервных клеток в зоне Брока — корковом центре моторной речи. Начиная с 15 — 20 месяцев трудности в овладении родной речью на основе речевого под­ражания с каждым месяцем возрастают [53].

2) Этап первичного освоения языка (дограмматический) – второй год жизни

3) Этап усвоения грамматики (третий год жизни).

Речь возникает и первоначально развивается как средство общения со взрослыми. В дальнейшем она становится средством мышления и средством овладения своим поведе­нием.

Значение слов ребенка не остается неизменным, а прохо­дит определенный путь своего развития. Между довербальным периодом и периодом разговорной речи наблюдается этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличают­ся от слов взрослого и по звучанию, и по значению. Они неразрывно связаны с воспринимаемой ситуацией и выполня­ют в основном указательную функцию в ней .

Автономная детская речь отражает особенности мышле­ния ребенка раннего возраста. Его мышление носит несамос­тоятельный характер, оно подчиняется восприятию, и аффек­тивный момент преобладает в нем над мыслительным. Высказывания ребенка соответствуют не суждениям взрос­лых, а скорее их восклицаниям.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи . Но, разумеется, быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен только и благоприятных условиях — в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми. Если общение со взрослыми недостаточно или, наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке.

Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов и некоторое время употребляются в неиз­меняемом виде. Исходной первоначальной формой су­ществительного, как правило, является именительный падеж, так как именно эту форму ребенок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы. С момента расчлененного на морфы восприятия языкового материала дети начинают дифференцированно употреблять единственное и множественное число, вини­тельный и именительный падежи некоторых существи­тельных, их уменьшительную форму наряду с неумень­шительной. При наличии в языке ребенка до сотни суще­ствительных появляются первые образования форм слов по аналогии, свидетельствующие о наличии усвоения грам­матического строя языка. Первоначально усваиваются чис­ленно преобладающие варианты окончаний данного падежа, которые на первых порах вытесняют падежные окончания, являющиеся частными вариантами общих форм («браты», «стулы», «листы». вместо братья, стулья, листья). На ранних этапах развития речи дети не используют мно­жественное число существительных, оканчивающихся на -а (дома, окна), но зато широко используют во множе­ственном числе окончание -ы («столы», «шары», «стулы»). В родительном падеже множественного числа окончание -ов используется на месте других вариантов этого падежа в течение длительного времени.

Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем на­звания предметов, и первоначально опускаются при по­строении предложений. Появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего вос­принимаются от окружающих, в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. Появившиеся названия действий первоначально употребляются в какой-либо одной неизменяемой форме (чаще в инфинитиве) и от­носятся на конец предложений. В течение какого-то вре­мени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (пить — пьет, спи — спит — спал) устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаго­лов их запас в речи ребенка достигает 50.

Позднее появление прилагательных по сравнению с существительными, глаголами и некоторыми наречиями представляет собой общепризнанную закономерность детской речи. Какое-то время прилагательные употребля­ются детьми вопреки обычным нормам русского языка, а именно — после существительных. Усвоение словоизме­нения прилагательных происходит на весьма ограничен­ном количестве слов (около 27 названий признаков пред­метов). Они обозначают:

1) величину (большой — малень­кий);

2) цвет (красный, синий, черный, желтый, белень­кий);

3) вкус (горький — сладкий);

4) температуру (теп­лый — холодный);

5) вес (тяжелый — легкий);

6) оценку предметов (грязный — чистый, хороший — плохой) и другие.

Первоначально усваивается именительный падеж прилагательных, значительно позже косвенные падежи. Очень долго отсутствуют формы косвенных падежей множественного числа прилагательных ввиду нераспро­страненности этих форм в русском языке. Усвоение рода прилагательных начинается значительно позже, чем ус­воение рода глаголов прошедшего времени. Одновремен­но появляются формы мужского и женского рода при­лагательных, которые вначале смешиваются детьми. Со­гласование прилагательного с существительным устанав­ливается сначала в мужском и женском роде, значитель­но позже в среднем.

Об усвоении детьми местоимений известно, что боль­шинство местоименных форм употребляется правильно с самого начала их появления, чему способствует частое их употребление взрослыми. Имеется небольшой началь­ный период в усвоении личных местоимений, когда ре­бенок не улавливает изменчивости значения местоимения в зависимости от лица говорящего, например говорит о себе в третьем лице или, просясь на руки, произносит: «иди ко мне».

Наречия появляются в числе первых слов, и их ко­личество быстро растет. К 2 годам 8 месяцам ребенок употребляет до 70 наречий, которые обозначают различ­ные отношения:

1) места (там, здесь, туда, вот, куда, назад);

2) времени (сейчас, скоро, сначала, тогда, те­перь, вчера);

3) количества (много, еще, чуть-чуть, по­полам);

4) модальности (надо, не надо, можно, нельзя, нужно);

5) температуры (горячо, тепло, холодно);

6) вкуса (вкусно, невкусно, горько);

7) оценки (хорошо, плохо).

Эти наречия фигурируют в речи детей для обо­значения места, времени, вопроса.

Числительные усваиваются очень медленно, и лишь первые из них употребляются осмысленно в дошкольном возрасте. По данным А. Н. Гвоздева, «два» усваивается к 2 годам, «три» появляется после 2 лет 6 месяцев и ус­ваивается к 3 годам, а «четыре» и «пять» усваиваются около 3 лет 9 месяцев. Согласование числительных с су­ществительными в косвенных падежах формируется очень медленно. Позднее усвоение сочетаний числитель­ных с существительными может быть частично объяснено исключительным своеобразием связи этих именных час­тей речи в русском языке.

Служебные слова (предлоги) появляются позже всех знаменательных частей речи. Очень важно знать, что у русских детей появлению предлогов предшествует пери­од, когда взаимосвязь между словами выражается пре­имущественно посредством флексии. Раньше всего ус­ваиваются предлоги в их первообразном значении для обозначения пространственных отношений. По мере раз­вития речи значения предлогов все больше и больше де­тализируются и обогащаются.

Усвоение фонетики в основном определяется речедвигательной сферой и зависит от артикуляционной слож­ности произносимого звука. Новые звуки появляются группами, объединенными наличием одной какой-либо артикуляционной работы, которой до этого недоставало. Имеется определенная продолжительность, в течение ко­торой появившийся звук вводится ребенком во все слова. В это время отсутствующие фонемы замещаются их суб­ститутами. Для лучшего понимания системы субституции (замены одних звуков другими) следует сгруппировать фонемы по наличию общей работы органов артикуляции, условно разделив их на звуки:

а) раннего онтогенеза речи: гласные а, о, у, и, со­
гласные м, п(б), м' (д'), н\ к, г, х\ с';

б) среднего онтогенеза речи: гласный ы, дифференциация по мягкости, твердости, озвончение всех соглас­ных, л';

в) позднего онтогенеза речи: р, р', ш, ж, ч, щ (тре­бующие поднятия передней части языка), л, ц [53].

В усвоении грамматического строя русского языка в раннем детстве выделяются два периода (по данным А. Н. Гвоздева).

Первый период — от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, ко­торые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде существуют две стадии:

1. Стадия однословного предложения (от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев). Например, в высказываниях «Упала» или «Киса» ребенок обозначает словом только главный для него член предложения (подлежащее или сказуемое), остальные члены того же предложения только предполагаются и могут выводить­ся только из ситуации и выражаться невербальными средства­ми ребенка (жестами, мимико).

2. Стадия предложений, состоящих из нескольких слов, глав­ным образом двусловных предложений, включающих подлежа­щее и сказуемое («Киса ушла», «Ляля упала»).

Второй период — от 1 года 10 месяцев до 3 лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических ка­тегорий и их внешним выражением. Слова связываются в пред­ложения с помощью различных грамматических средств. В пре­делах этого периода намечаются три стадии:

1. Стадия формирования первых форм связи слов в предло­жения: рода, числа, некоторых падежей (от 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца);

2. Стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей: изменение окон­чания существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении (от 2 лет 1 месяца до 2 лет 3 месяцев);
   
3. Стадия усвоения служебных слов для выражения синтак­сических отношений — союзов, предлогов, наречий (от 2 лет 3 месяцев до 3 лет). В этот период ребенок в основном овла­девает употреблением большинства союзов (как, потому что, а, и, когда, только и прочее) предлогов (над, под, на, рядом и так далее).
   

Интересно, что раньше всего усваиваются речевые формы, обозначающие отношения орудия и цели действия (творитель­ный падеж «чем» усваивается одним из первых). Тот факт, что именно падежные окончания, в которых находят свое выраже­ние межпредметные отношения, усваиваются раньше других категорий, показывает ведущее значение предметной деятель­ности ребенка для процесса усвоения языка [9].

Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к 3 годам усваиваются все основные звуки языка . Самое важное изменение в речи ребенка — то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними.

С появлением предметных значений слов связаны, поэтому первые обобщения.

В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь — количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него — наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предметами он может только совместно со взрослым. Инструктивная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2-3 года, возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Для того чтобы он понял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа — взрослые должны этому специально научить.

Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1000-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие («мама идет»), действие и объект действия («дай булку», «хочу конфету»), или действие и место действия («книга там»). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений, например: «Помнишь, как мы на речку ходили, папа и Нюра купались, а мама где была?». «Я папин и мамин сын, всех дядей племянник, бабушкин и дедушкин внук» .

В середине второго года жизни происходит «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи. Рождение первых на­стоящих слов ребенка происходит в предметном сотрудни­честве со взрослым и проходит через три этапа: ориентация на предмет, на взрослого, на слово. Усвоение слов имеет примерно ту же логику, что и усвоение орудийных действий.

На третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка (связи слов в предложения, падежей, предлогов, союзов и прочее). Овладение грамматической структурой языка позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации.

Потребность в общении со сверстником складывается на протяжении раннего детства. Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов. На втором году жизни у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу; к концу второго года жизни – стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстников, что приводит к окончательному формированию потребности общения с ним.

Общение детей друг с другом имеет форму эмоционально практического воздействия, характерными особенностями которого являются:

1. Непосредственность, отсутствие предметного содержания;
   
2. Раскованность, эмоциональная насыщенность;
   
3. Ненормированность и нестандартность коммуникативных средств;
   
4. Зеркальное отражение действий и движений партнера.
   

Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия; общность действий и эмоциональных экспрессий дает им уверенность в себе и приносит яркие эмоциональные переживания. Через сверстника ребенок выделяет себя осознает свои индивидуальные особенности.

Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому. Наиболее эффективным путем воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними.

Первой формой произвольного поведения является вы­полнение речевых инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребенка определяется не вос­принимаемой ситуацией, а словом взрослого .


1.3 Проявление нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста

В соответствии с проявлениями нарушений коммуникативной функции речи выделяют несколько видов нарушений в различных классификациях.

Клинико-педагогическая классификация, которая опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной. Она основана по принципу «от общего к частному» и ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, с учетом которых применяется дифференцированный подход к их преодолению. В данной классификации выделяют следующие виды нарушений коммуникативной функции речи [26]:

Нарушения фонационного оформления высказывания.

1. Дисфония (афония) – расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Дисфония проявляется в нарушениях силы, высоты и тембра голоса.
   
2. Брадилалия – патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы.
   
3. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином «полтерн».
   
4. Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
   
5. Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.
   

В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникать вследствие трех основных причин: недостатки операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия); несформированность операций отбора и реализации произносимых звуков; нарушения условий реализации звуков при анатомических дефектах речевого аппарата.

У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4-5 годам. Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего продуцируются искаженные звуки.

6. Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при дислалии. Речь невнятна, монотонна. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить речевые дефекты, обусловленные грубыми анатомическими изменениями артикуляторного аппарата, например при врожденной расщелине неба. Явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии.
   
7. Дизартрия – нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением ЦНС и расстройствами иннервации речевого аппарата.
   

Тяжелая степень дизартрии, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи, называется анартрией. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме (эти случаи необходимо отличать от дислалии).

Общими клиническими признаками дизартрии являются нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре и ее подвижности в результате пареза. Различается несколько форм дизартрии:

• Псевдобульбарная - определяются повышенный тонус мышц языка и глотки, ограниченность движений губ, языка, слюнотечение; речь смазанная, голос немодулированный.
  
• Бульбарная - наблюдается снижение тонуса и выраженная атрофия мышц языка и глотки.
  
• Подкорковая - отмечается непроизвольно меняющийся тонус в артикуляционной мускулатуре.
  
• Мозжечковая - имеется выраженная асинхронность артикуляции, голосообразования и дыхания, нарушение темпа и плавности речи.
  

Психолого-педагогическая классификация построена на противоположном принципе – от частного к общему. Подобный подход ориентирован на логопедическое воздействие как педагогический процесс, разработку методов логопедической коррекции для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). С этой целью определяются общие проявления различных форм речевых расстройств. В соответствии с данной классификацией нарушения речи подразделяются на две группы.

Первая группа – нарушение средств общения. Включает фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи :

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Можно выделить ряд основных проявлений этого состояния. Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух и даже трех других звуков. Например, мягкий звук т' произносится вместо звуков с', ч, ш ("тюмка", "тяска", "тяпка" вместо сумка, чашка, шапка)

б) Замена одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук "л" употребляется вместо звука "р", звук "ф" - вместо "ш". У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками "т" и "д" ("табака" вместо собака).

в) Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так ребенок, умея произносить звуки "р", "л" или "с" изолированно, в речевых высказываниях произносит, "Сторял стлогает дошку" вместо "Столяр строгает доску".

Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем), которое подтверждается в процессе обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому к школьному возрасту, данная группа детей обладает недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению.

2. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Общее недоразвитие речи неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и некоторых других). В качестве общих признаков отмечаются:

1. Первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (баба) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам.
   
2. Стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словам. Ребёнок повторяет только первоначально приобретенные им слова (чаще всего их не более 10), упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Такая «остановка» может иметь место и при нормальном развитии речи, но не более чем в течение 5-6 месяцев после появления первых 3-5 слов.
   
3. При нарушениях развития речи звук - заместитель и звук замещаемый могут отличаться друг от друга на два и более компонента, то есть является артикуляционно далёкими.
   
4. Укорочение длины слова за счёт опускания слогов или одного слога («го» -голубь, «ао» -автобус, «титя» - читать).
   
5. Воспроизведение не звукового состава слова, а ритмико - слоговых и интонационных характеристик, например: «тититика» (кирпичики).
   
6. Употребление слов, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.
   
7. Употребление словосочетаний только в одной какой-либо форме, не способен изменить слова. Существительные и их фрагменты используются в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и в повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.
   
8. Ограниченный глагольный словарь. Дети заменяют действия одним общим словом «Деи» (делает), знают несколько названий действий, но отсутствует окончание изъявительного наклонения - ет, - ит.
   
9. Словарный запас ребёнка недостаточен для календарного возраста.
   

10. Хаотическое и беспорядочное сочетание лексических и грамматических средств языка.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени - от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности средств общения у ребенка общее недоразвитие речи подразделяется на три уровня.

Вторая группа – нарушения в применении средств общения. К этому типу нарушений относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Однако встречаются и случаи комбинированного дефекта, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи .

Возраст: 1-3 года.

В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная .

Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление.

Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладает более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого – общение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к эмпатии.

Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько характером их социального общения. Ориентация мальчиков и девочек на разные типы деятельности задана социально, вследствие культурных образцов. На самом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства, чем различий. Различия появляются позже. В основном же мальчики и девочки развиваются параллельно и проходят одинаковые этапы.

Так, к трем годам у детей того и другого пола складываются следующие новообразования возраста: начатки самосознания, развитие Я-концепции, самооценка. Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка [5]. За три года человек проходит половину пути своего психического развития.

Первые представления о себе возникают у ребенка к году. Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности.

К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем.

Ребенок интересуется всеми способами подтверждения своего Я. Одухотворяя отдельные части тела, в игре он познает волю над самим собой.

Трехлетний малыш интересуется всем, с ним связанным, например, тенью. Начинает использовать местоимение "я", усваивает свое имя, пол. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя.

Половая идентификация: к 3 годам ребенок уже знает, мальчик он или девочка. Подобные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, каких форм поведения в соответствии с его половой принадлежностью ждут от него окружающие.

Уяснение ребенком принадлежности к конкретному полу происходит в первые 2-3 года жизни, и наличие отца при этом крайне важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказывается на усвоении социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинают сказываться в подростковом возрасте, когда у многих из них возникают трудности в приспособлении к женской роли при общении с представителями другого пола.

Возникновение самосознания: к трем годам ребенок проявляет начатки самосознания, у него развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание.

Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы.

При усвоении языка дети всех народов проходят стадии односоставных, двусоставных и полных предложений. Во всех существующих на земле языках есть правила грамматики, синтаксиса, семантики. Поначалу дети предельно обобщают правила.

Умственное развитие: главным стимулом совершенствования умственной деятельности у "ходячих" детей является их чувственно-двигательная активность. Дети 1-2 лет находятся в первом (сенсомоторном) периоде умственного развития, который Пиаже разделил на 6 стадий. 4 из них ребенок проходит до года.

5 стадия – третичные круговые реакции (1 – 1,5 лет) – экспериментирование с предметами. Цель экспериментов – в них самих: малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. На смену рефлекторному поведению приходит истинно мыслительная деятельность: ребенок ищет новые способы взаимодействия с неизвестными ранее предметами.

6 стадия (1,5 – 2 года). Появление символического мышления, то есть способности по запечатленным в мозгу психологическим образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребенок может проделывать операции не с реальными, а с идеальными предметами. Ребенок становится способным решать простейшие задачи в уме, не прибегая к методу проб и ошибок. Физические действия способствуют успешной работе мышления.

Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм. Ребенок 1,5 – 2 лет уже осознает свою обособленность, отделенность от других людей и предметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить и независимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же, как и он. Формула восприятия младенца: "Я центр вселенной", "Весь мир вращается вокруг меня".

Страхи: у детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть. Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и туалете, думая, что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно сдувающийся воздушный шарик – все это может вызвать страх. У некоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве.

Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример.

Базовая потребность возраста: если в младенческом возрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется потребность в любви. Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении базовой потребности отдается родителю противоположного пола. Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений.

Выводы по главе I

В ходе проведения обзора литературы по проблеме проявления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста, было выявлено:

1. Речь – особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения (коммуникаций) люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Речь – важное средство связи между ребенком и окружающим миром.

Центральной функцией речи является коммуникативная, которая реализуется посредством выражения мысли (сообще­ния) и воздействия на себя и на других людей. Коммуникативная функция речи является самой важной и исторически наиболее ранней. Она возникает на основе более элементарных довербальных форм общения (зрительного, с помощью мимики и движений руками). Для обмена информацией между ребенком и окружающими людьми используются сигналы или знаки - вначале невербальные, а затем основное значение постепенно приобретает речевая (вербальная) коммуникация. Дети используют речь, чтобы сообщить о своих желаниях. По мере увеличения возможностей для речевого общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений о внешнем мире, формируется мышление. Коммуникативная функция речи способствует развитию навыков общения со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.

2. Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий».

1-й – подготовительный (с момента рождения до года);

2-й – преддошкольный (от года до 3 лет).

Овладение речью происходит не сразу и не дается ребенку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов.

1) Доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяют периоды гуления и лепета.

2) Этап первичного освоения языка (дограмматический) – второй год жизни

3) Этап усвоения грамматики (третий год жизни).

Между довербальным периодом и периодом разговорной речи наблюдается этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Но, разумеется, быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен только и благоприятных условиях — в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми.

Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, этому способствует и то, что к трем годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное изменение в речи ребенка – то, что слово приобретает для него предметное значение. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первое обобщение. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь – количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. Инструктивная речь, организующая действие ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2 – 3 года, возникает понимание и речи – рассказа. Интенсивно развивается и активная речь: появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1500 слов. Предложение первоначально, примерно в 1,5 года состоят из двух, трех слов. К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.

Речевая активность ребенка резко возрастает между 2 и 3 годами.

Потребность в общении со сверстником складывается на протяжении раннего детства. Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов. На втором году жизни у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу; к концу второго года жизни – стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстников, что приводит к окончательному формированию потребности общения с ним.

Общение детей друг с другом имеет форму эмоционально практического воздействия, характерными особенностями которого являются:

1. Непосредственность, отсутствие предметного содержания;

2. Раскованность, эмоциональная насыщенность;
   
3. Ненормированность и нестандартность коммуникативных средств;
   
4. Зеркальное отражение действий и движений партнера.
   

Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником становиться возможной, благодаря взрослому. Наиболее эффективным путем воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними.

3. В соответствии с проявлениями нарушений коммуникативной функции речи выделяют несколько видов нарушений в различных классификациях. Клинико-педагогическая классификация выделяет следующие нарушения коммуникативной функции речи: дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия. Психолого-педагогическая классификация выделяет две группы нарушений коммуникативной функции речи: фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи.

4. Психолого-педагогические особенности детей раннего возраста (1 год – 3 года) состоят в следующем:

• В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек.
  
• Развивается самоидентификация.
  
• Возникает самосознание.
  
• Базовая потребность возраста: потребность в любви, одобрение и похвала взрослого.