Мотивация как важнейший компонент учебной деятельности: условия и особенности формирования у школьников
Курсовой проект - Психология
Другие курсовые по предмету Психология
ченика, прежде всего к учителю, который осуществляет процесс обучения, а также - к родителям и товарищам; выявить то отношение школьника к учению, которое личностно значимые для школьника субъекты поддерживают и одобряют.
) Отношение к учению - это:
а) знак отношения: положительное, отрицательное, нейтральное;
б) соотношение социальных и познавательных мотивов учения школьника в иерархии. Следует отметить, что классификация мотивов учения школьника охватывает содержательно такие аспекты, которые Л.И. Божович с сотрудниками определяла как: отношение к учению, отношение к отметке, отношение к школе.
) Отношение школьника к учебным предметам - определение "любимых" и "нелюбимых" предметов. Показатель отношения к определенным учебным предметам важен с точки зрения возможного дифференцированного отношения ученика к отдельным предметам. Так, ученик может положительно относиться к одним предметам и безразлично или отрицательно - к другим.
Эти показатели мотивации учения не являются вполне независимыми друг от друга, но в каждом из них раскрывается существенный аспект отношения школьника к учению.
Существуют различные варианты классификации мотивов учения, однако общепризнанным является выделение двух типов мотивации: широкие социальные мотивы учения и мотивы, непосредственно связанные с содержанием учебной деятельности. Именно последние, познавательные мотивы формируются в самом процессе учебной деятельности и прямо зависят от методов и содержания обучения. В то же время оба типа мотивов - социальные и познавательные являются существенно необходимыми для побуждения деятельности учения, поскольку она является совместной деятельностью учителя и ученика. Б.Г. Ананьев (1977) таким образом, сформулировал идею о сущности процесса учения: учение = познание + общение. Следовательно, иерархия мотивов учения является двухвершинной: ведущими являются как познавательные, так и социальные мотивы.
Отсюда возникает проблема: если социальные мотивы также являются ведущими для деятельности учения, почему ряд авторов (Гальперин, 1962; Моргун, 1979 и др.) считает их внешними по отношению к деятельности учения?
В истории мировой психологии, деление мотивов на внешние и внутренние имеет различную основу. Так, в работах бихевиористской ориентации, основу такого деления составляет пространственное положение мотиватора по отношению к самому субъекту. Если он находится внутри субъекта - в виде инстинкта, или драйва (drive- проявление физиологической потребности на уровне тканей), то он считается внутренним мотивом, если поведение субъекта запускается внешним стимулом со стороны окружающей среды, то он считается внешним мотивом.
В рамках психоаналитической концепции происхождение мотива является определяющим для отнесения его к внутреннему - врожденному мотиву или внешнему - приобретенному. Ряд представителей когнитивной психологии придерживается аналогичного понимания внешних и внутренних мотивов. Так, Э. Деци (1975) определяет внутренние мотивы как врожденные, присущие человеку с момента рождения. По его мнению, все люди рождаются с базисной недифференцированной потребностью достижения компетентности и самоопределения.
Один из представителей гуманистической психологии Г. Олпорт (1961) предлагает деление на внутренние и внешние мотивы по уровню участия субъекта в деятельности, выделяя I уровень - вовлеченность субъекта в деятельность поставленной перед ним задачей - внешний мотив и 2 уровень - личностный - вовлеченность субъекта в деятельность своим Я.
Близкое к данному пониманию внешнего и внутреннего мотива можно найти у Ж. Нюттена (1976), который считает, что внутренний мотив означает вовлеченность субъекта в решение задачи своим Я. Причем, возникновение внутреннего мотива свидетельствует о значимости задания для субъекта, связи его с главной мотивационной системой, затрагивающей биологическую или социальную индивидуальность субъекта, возникновении интереса.
Выделение внутренних или внешних мотивов учения по отношению к содержанию учебной деятельности предлагается многими советскими и зарубежными психологами. Так, Дж.Брунер в качестве внешних, рассматривает мотивы, находящиеся вне учебной деятельности; а как внутренние - мотивы, находящиеся в самом процессе учебной деятельности (1962).
С.Л. Рубинштейн (1946) выделяет 2 типа мотивов, соотносимых с понятием внутреннего и внешнего мотива. Это - интерес к содержанию предмета (непосредственный) и опосредованный интерес к предмету, связанный с содержанием будущей деятельности.
По мнению П.Я. Гальперина (1962), внешние мотивы проявляются в практичном отношении к процессу и предмету обучения, где знания рассматриваются в качестве внешнего условия последующей деятельности; внутренние мотивы связаны со стойким интересом к учению. Среди внешних мотивов выделяются собственно, внешние или утилитарные, где формирование действия является условием для последующего осуществления привлекательной для субъекта деятельности; и соревновательные - где субъект, стремится к достижению успеха в сравнении: а) с другими; б) с самим собой - своими предыдущими достижениями.
П.М. Якобсон (1969) считает, что внешними мотивами являются положительные или отрицательные мотивы, не связанные с процессом учения, а внутренние мотивы заложены в самом процессе учения.
Классификация мотивов учения В.Ф. Моргуна (1979) основана на соотнесении с основными видами че?/p>