Методическая поддержка учителя начальной школы как условие роста его педагогического мастерства
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
сохранилась такая структура знаний, которая была сформулирована в вузе. Различие заключается в степени овладения знаниями.
В целом учитель в начале эксперимента оценивает уровень развития каждого из видов умений более высоко, чем в конце эксперимента (проектировочные 4,43 и 3,93; конструктивные 4,21 и 4,26; организаторские 4,4 и 4,03; коммуникативные 4,24 и 4,06; гностические 4,35 и 4,3). Средний балл соответственно 4,31 и 4,12.
В начале эксперимента более высокую оценку получили организаторские и гностические умения (1-е и 2-е ранговое место), коэффициент корреляции rs ранговой структуры видов умений учителя первой в начале и в конце эксперимента модели равен 0,7, что указывает на достаточно высокую степень их связи. В начале эксперимента как наиболее развитые учитель отмечает гностические и конструктивные умения. Слабее всего сформированы проектировочные и организаторские умения. Корреляция структуры видов умений в начале и в конце эксперимента весьма мала - rs = 0,2. Однако в целом уровень развития организаторских умений учителя ниже оценки этих умении в нормативной модели (rs = 0,65). Значительно ниже оценивают развитие организаторских умений учителя в начале эксперимента (rs = 0,32).
Анализ структуры педагогических умений после эксперимента по отдельным их видам показал следующее.
По степени развития проектировочных умений в конце эксперимента стоят выше, чем в начале эксперимента, и приближаются к оценкам нормативной модели. Наиболее высоко развито умение планировать свою учебную работу с учащимися, учитывая ближние, средние и дальние перспективы (4,6, 1-е ранговое место). В нормативной модели это умение также стоит по важности на первом месте и оценено выше остальных (4,83). В начале эксперимента учитель оценивает развитие этого умения у себя невысоко - 3,9. Недостаточное развитие этого важного умения отрицательно сказывается на эффективности учебно-воспитательной работы с учащимися.
В качестве наиболее развитых в конце эксперимента выделяются также умения анализировать деятельность учащихся за прошедший период, выделять основные педагогические задачи на предстоящий период (4,5 каждое, 2-3-4 ранговые места). В начале эксперимента эти умения оценены на 2-2,5 балла ниже.
Ранговые структуры проектировочных умений в конце эксперимента и в нормативной модели в высокой степени близки (rs = 0,89). Это означает, что у учителей в конце эксперимента развитие и совершенствование проектировочных умений соответствует их практической значимости для организации педагогической деятельности. В значительно меньшей степени это характерно для начала эксперимента (rs = 0,54).
Среди конструктивных умений характерным в начале и в конце эксперимента является невысокий уровень развития умений выбрать рациональную структуру урока и определить его композицию (4,0 и 3,8 соответственно) и умения планировать материал урока (4,1 и 4,3). По ранговой структуре конструктивные умения имеют значительное сходство (rs = 0,93). Связь же с нормативной моделью для них выражена слабее (rsl = 054; rs2 = 0,64).
Структура коммуникативных умений учителя близка к соответствующей структуре учителей выпускников вузов (гз = 0,95). Это позволяет сделать вывод об определенной перестройке коммуникативных умений учителей после выпуска из вуза под воздействием практических потребностей. Учитель в конце эксперимента в большей степени умеют управлять своими эмоциями в общении с учащимися, чем учителя в начале эксперимента (4,5 и 3,8 соответственно). Согласно оценке экспертов в нормальной модели это умение относится к числу важнейших коммуникативных умений. Также в большей степени учитель овладел умениями предотвращать и разрешать конфликты (4,2 и 3,8), воспитывать у учащихся правильное отношение к поручениям, различным видам деятельности (4,2 и 4,0). Структура коммуникативных умений учителя в конце эксперимента в большей степени сходна со структурой нормативной модели. Это наглядно подтверждается и высоким значением коэффициента корреляции (rs = 0,88).
Ранговая структура гностических умений учителя в конце эксперимента более приближается к структуре нормативной модели (rsi = 0,47; г = 0).
Различия в испытываемых учителем затруднениях позволяют проследить их динамику и взаимозависимость. Субъективная сторона затруднения (как осознанного противоречия) основана на том, что педагог ставит под сомнение адекватность выбранных им средств и правильность отражения им действительного хода учебного процесса. Следовательно, затруднение можно рассматривать как меру осознанности педагогом адекватности действительного и необходимого. Процесс становления профессионального мастерства учителя начальных классов проходит как процесс преодоления затруднений и повышения эффективности и продуктивности его деятельности.
Класс учительницы Л.В. Прасоловой участвовал также в экспериментальном исследовании по выявлению зависимости степени обученности детей от педагогического мастерства учителя. В экспериментальном исследовании средством формирования у младших школьников познавательной и социальной самостоятельности явилась система познавательных заданий, построенная по двум взаимосвязанным основаниям: содержательному и процессуальному, что позволило учитывать содержательный аспект учебного материала и постепенность усложнения процесса выполнения познавательных заданий в рамках каждого типа. Система познавательных заданий составлена для учащихся 1, 2, 3-х классов на материале предметов русского языка, математики, ознакомления с окружа?/p>