Методика увеличения словарного запаса на среднем этапе обучения

Дипломная работа - Педагогика

Другие дипломы по предмету Педагогика

м учащимся.

Упр. 1. Прослушайте текст "A long visit". Чтобы лучше запомнить его содержание, во время прослушивания запишите отдельные слова или предложения.

Упр. 2. Если вы опасаетесь, что можете забыть некоторые факты, повторите текст про себя, глядя на записанные слова или предложения.

Проблемой типологии упражнений также занимался и Старков А.П. По его мнению, наиболее эффективными являются следующие типы упражнений:

  1. восприятие на слух;
  2. устная подстановка;
  3. устное повторение;
  4. простая подстановка;
  5. многосторонняя подстановка;
  6. трансформация;
  7. разговорная практика;
  8. вопросно-ответные упражнения;
  9. упражнения на заполнение пропусков;
  10. упражнения на расширение предложений;
  11. упражнения на объединение предложений;
  12. сочинение. . [70: 54]

И.Ф. Комков говорит, что основой определения видов упражнения служат механизмы речевого общения являются порождение и понимание речи. [36:236]

Что касается исследования структуры упражнений в методической литературе до сих пор уделялось мало внимания. Это, конечно, не означает, что методисты и учителя пользовались какими-то "бесструктурными" упражнениями. Так, в методическом пособии К.А. Ганшиной при обучении лексики учителям рекомендуется обдумывать и определять две системы приемов: для введения новых слов и для их закрепления [21: 65].

Наряду с этим автор выделяет и особый раздел ''Контроль усвоения словаря". Структура упражнений в некоторой мере рассматривается и в ряде других методических работ. В каждом упражнении можно найти компоненты: с включением контроля и самоконтроля.

К.Д. Ушинский писал: "Систематичность упражнений - есть первая и главнейшая основа их успеха и недостаток этой систематичности - главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают весьма плохие результаты

И.А. Грузинская тоже связывала недостаточные знания и навыки учащихся по иностранным языкам с дефектностью системы упражнений. Вопрос о системе упражнений не является новым в отечественной и зарубежной педагогической литературе. [26: 39]

Заслуживают особого внимания три подхода к решению этой проблемы. Мы имеем в виду труды Г. Пальмера, И.А. Грузинской, а также исследования многих методистов выполняемых в соответствии с принципами традиционной методики. Г. Пальмер выделял две большие группы:

  1. чисто рецептивные формы работы;
  2. рецептивные и продуктивные формы работы [52 : 34].

Но автор не нашел научной основы типологии упражнений и фактически отказался от дальнейших попыток в этом направлении.

По мнению И.А. Грузинской, законченная система упражнений должна охватывать собою все виды языковых знаний (фонетику, орфографию, грамматику и лексику) и активных навыков (чтение, речь, письмо), причем в пределах этих группировок находятся и упражнения на узнавание и выборку новых явлений, на их полусвободное воспроизведение, на произвольно-самостоятельное воспроизведение [26: 39].

Большое распространение в советской традиционной методике получила система упражнений, построенная на сочетании языковых и речевых упражнений. Последовательность изложения определялась исходя из трех этапов процесса усвоения, осмысления, запоминания, соотносились с первыми двумя этапами усвоения, речевые - с последующим. Таким образом, система упражнений есть закономерное сочетание тренировочно-познавательных типов упражнений в соответствии с этапами процесса усвоения иноязычной речи. Подсистема есть закономерное сочетание видов упражнений в соответствии со ступенями формирования этапов процесса усвоения.

а) Наглядность.

Представители методики Наглядности рекомендовали при объяснении лексических единиц, имеющих конкретное значение, обращаясь к средствам наглядности. Советский психолог И.А. Зимняя полагает, что при сообщении новых знаний наглядность может использоваться как для семантизации, так и для организации запоминания языковых единиц и языковых правил (Зимняя 1991: 36).

Иную позицию занимает Т.Г. Шерстюк. По его мнению, наглядность целесообразна при пояснении языковых правил. Основной недостаток наглядной семантизации Т.Г. Шерстюк видит в том, что демонстрация конкретных предметов приводит к расширению или сужению смысла иноязычных слов. Действительно, дети нередко воспринимают показ картинок с изображением отдельных предметов или явлений как средство передачи общих понятий: "щука" как "рыба", имя собаки "Rex" как вообще. Бывает и обратное, когда учащиеся заменяют общие понятия (цветок) конкретными (частное названия цветка) [79 : 91].

Эффективность использования средств наглядности зависит прежде всего от того, в какой степени они способствуют переносу изучаемых языковых явлений в новые ситуации. Учебный эффект средств наглядности в значительной степени определяется и характером той ситуации, в которой они применяются. Об этом можно судить по экспериментальным данным, полученным нами в процессе проверки различных видов семантизации языковых явлений: предметной, беспредметной и изображенной. Эксперименты даны в следующей главе.

Более низкие результаты были получены при семантизации глаголов: есть (иметь), на мне есть (V класс). Слова вводились в процессе игры в мяч.

Мы считаем, что только конкретность и относительная однозначность ситуации, в которой используется предметная наглядность, обеспечивает учащемуся хорошее понимание, запоминание и употребление иноязычно?/p>