Личностно-деятельностный подход в методике обучения иностранным языкам
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?иционном варианте обучения. Метод сообщения языковых правил ученикам в форме инструкций не является способом управления усвоением. В коммуникативной методике сообщению правил отводится одна-две минуты, при этом ставится цель сделать речевые действия учащихся сознательными. Столь явное противоречие принципу сознательности позволяет констатировать, что он не реализуется коммуникативной методикой.
Теоретические положения этого направления характеризуются внутренней противоречивостью и несоответствием теориям, на которые ссылается Е.И. Пассов. Во-первых, несвязанные действия, формируемые до уровня навыков, именуются операциями, во-вторых, утверждается, что речевое умение управляет речевой деятельностью, в-третьих, выделяется мотивационно-мыслительный уровень речевого умения, и, наконец, деятельность определяется как нецеленаправленная активность. При этом используются ссылки на теорию речевой деятельности И.А.Зимней и на противоположную по позиции теорию А.Н. Леонтьева.
Вышеизложенное свидетельствует об отсутствии подхода, принимаемого за основу при разработке коммуникативной методики. В результате используемой методологии цель обучения противоречит проанализированным условиям и методам организации учебного процесса. Целью его организации определяется иноязычное говорение, однако, противоречивые характеристики этого явления не позволяют определить, что представляет собой говорение. С одной стороны, говорение - это самостоятельный вид речевой деятельности, в соответствии с которым учебный процесс должен отвечать характеристикам мотивированности, целенаправленности, интеллектуальной активности, что обусловливает его организацию на основе теории деятельности А.Н. Леонтьева и теории речевой деятельности И.А. Зимней. Однако, в коммуникативной методике процесс, отвечающий таким характеристикам, не организуется. Обучение направлено на формирование умений совершать совокупность действий, не соотносимых между собой, а не на организацию говорения как вида речевой деятельности в собственно деятельностном смысле в терминах теории А.Н. Леонтьева.
С другой стороны, говорение - это ситуативный процесс, имеющий связи с деятельностью. Темп характеризует говорение как процесс, но при этом противоречит его трактовке как самостоятельного процесса, поскольку самостоятельность характеризует вид деятельности, которым говорение не является. Эвристичность, называемая в качестве еще одной черты говорения, может его характеризовать в том случае, если задачей обучения является формирование умений порождать смысловое содержание, используя иноязычные средства, но формирование и формулирование мысли или речь в трактовке И.А. Зимней не является целью коммуникативной методики. И, наконец, признаки говорения - связь с коммуникативной функцией мышления, и личностью учащегося свидетельствуют о том, что это явление не осуществляется учеником. Помимо названных противоречий, выделение коммуникативной функции мышления не соответствует закономерностям мышления, выявленным в психологии.
Проведенный анализ обусловливает следующие выводы:
Во-первых, традиционный и коммуникативный методы обучения иностранному языку имеют общие характеристики, при реализации которых в практике преподавания создается противоречивая система условий: с одной стороны, цели обучения определяют развитие способностей учащегося, которые выражаются в качествах речевых умений (гибкость, эвристичность, творческий характер речевого умения и др.), с другой стороны, - учебный процесс направлен на формирование действия исключительно по языковым показателям (правильность грамматическая, фонетическая и т.д.), а эффективность общения определяют речевые показатели действий, которые не являются объектом формирования.
Во-вторых, единицы обучения, неизменные в обеих методиках, увеличиваются по объему (количеству языковых знаков), высшим уровнем сформированности речевого умения является их употребление, а единицы содержания смысловой структуры высказывания и способы действий со значениями языковых единиц не входят в содержание обучения. Увеличение количества языковых знаков не соотносится с изменением уровня речевого действия и улучшением способа его выполнения. Таким образом, создается противоречие между формируемыми показателями, требованиями к уровню сформированности умения и целью обучения - осуществлять речевое общение.
И, в-третьих, схема учебного процесса, в котором учащийся является объектом воздействия, противоречит характеристикам учебного процесса как активного, сознательного, объект-учащийся не формирует действия самоконтроля, поскольку это умение необходимо только субъекту, для управления своей деятельностью. Иными словами, не ставится цель перехода внешнего контроля со стороны преподавателя в умении осуществлять самоконтроль самим учеником. Субъектно-объектная организация обучения, принятая традиционной методикой, остается неизменной в коммуникативной, несмотря на декларируемое изменение статуса ученика.
Проведенный анализ свидетельствует о необходимости подхода к организации обучения с позиции принципов центрированности на личности учащегося и гуманизме, определяющими новую парадигму образования.
ГЛАВА 2. Личностно-деятельностный подход как лингводидактическая основа методики обучения иностранным языкам
.1 Деятельностный подход к речевому процессу в теории А.А. Леонтьева
Я