Личностно-деятельностный подход в методике обучения иностранным языкам
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
е управляет усвоением содержания обучения посредством проблемных речемыслительных задач.
Из вышеизложенного следует, что автор коммуникативной методики без достаточных оснований полагает, что посредством коммуникативной задачи создается связь речевой единицы со всем необходимым, что обеспечивает способность усвоения речевого материала к переносу в новые ситуации.
Коммуникативные задачи представляются учащемуся в ситуациях, заданных языковым материалом в форме микро-диалогов, микро-тестов, основным критерием отбора которых является содержательная сторона общения: вопросы, проблемы, предметы, заданные темой, вокруг которых организуется языковой материал. Связанные тексты монологической и диалогической формы используются как тренировочный материал условно-речевых и речевых упражнений, моделирующих коммуникативный акт, инициатором которого является преподаватель.
В отличие от традиционной методики, в коммуникативном направлении содержательная сторона является наряду с языковой формой критерием отбора, что в совокупности с формой тренировки, имитирующей коммуникативный акт, повышает интерес учащихся к учебному процессу. Однако, при изменении формы тренировки действий, в коммуникативный метод переносятся единицы усвоения, выявленные традиционной методикой, по основанию увеличения количества языковых знаков, а не содержательных функций: слова, словосочетание, сверхфазовое единство, т.е. текст, различного объема. Таким образом, возникает противоречие между основным критерием отбора - содержанием и единицами усвоения - поскольку ни значения языковых единиц, ни их функции, ни правила сочетаний значений не являются объектом целенаправленно организуемого усвоения. На протяжении всего обучения ученик осуществляет одно речевое действие, тренируя форму выражения готового содержания в одном коммуникативном акте, что не приводит к развитию умения осуществлять речевое взаимодействие. Если добавить к принципу функциональности в методике Е.И. Пассова критерий отбора языкового материала из устной речи носителей языка в конкретный исторический период, мы получим условия организации учебного процесса, описанные Л.В. Щербой в неофизиологической теории речевой деятельности, не реализованной традиционным направлением методики. Тогда как по содержанию учебный процесс, организуемый по коммуникативной методике, не ставит целью усвоение значений сопоставительным переводческим методом Л.В. Щербы, и так же, как в традиционном методе, не реализует развивающую цель обучения иностранному языку.
Способ формирования речевых умений, предложенный коммуникативной методикой, по содержанию не отличается от варианта традиционной методики, разработанного С.Ф. Шатиловым, различия наблюдаются только в форме тренировки действий на первом уровне выработки умения и в постановке задачи, которая декларируется коммуникативной методикой - развивать коммуникативную потребность учащихся, и формировать их мотивационную сферу. Однако, иерархия формирования речевого умения, на первом уровне которой навыки формируются при отсутствии развития коммуникативной потребности, и вырастание в терминах Е.И. Пассова мотивационно-мыслительного уровня на почве качеств навыка свидетельствуют о том, что поставленная задача не решается. Кроме того, обучение говорению организуется коммуникативной и традиционной методиками как процесс использования единиц языка по правилам языковой системы в отдельных несвязанных действиях; деятельность трактуется в коммуникативной методике - как внутренняя и внешняя активность человека, в соответствии с которой, говорение является процессом, обладающим многими признаками деятельности, и при этом, каждое действие формируется как самостоятельное, не связанное с другими в единую программу. Практически аналогичным понятием определяется деятельность в традиционной методике как совокупность действий.
В обоих направлениях навык использования языковых единиц определяется как основа речевого творческого умения, а речевая деятельность - как комплексное функционирование фонетических, лексических и грамматических единиц, что противоречит теориям, ссылки на которые даются в коммуникативной методике.
Оба вида методик предлагают идентичные способы формирования речевых действий, различающиеся по условиям тренировки. На первом уровне в традиционной методике навыки употребления единиц языковой системы тренируются в языковых, а в коммуникативной - в условно-речевых упражнениях, т.е. как в традиционном варианте, в разработке С.Ф. Шатилова. Изменение условий формирования действия не влияет на его качества, поскольку в обоих видах условий вырабатывается стереотипная, фиксированная программа, в результате чего действие определяется как навык.
На втором уровне тренируется до уровня навыка умение употреблять языковые явления всех уровней системы, или цепочка навыков. Условиями тренировки в обеих методиках являются условно-речевые упражнения. Третий уровень в обеих методиках совпадает по способам, условиям и целям - речевые творческие умения на основе навыков формируются в речевых, варьирующихся ситуациях, т.е. ученик составляет высказывание, используя языковые правила, и слова, выученные на предшествующих этапах. Критерии сформированности речевого умения в коммуникативной методике аналогичны названным в традиционной.
Управление усвоением в методике Е.И. Пассова отсутствует, как и в тра?/p>