Когнитивное и личностное совершенствование старших подростков музыкальных школ
Дипломная работа - Психология
Другие дипломы по предмету Психология
?верных корреляций по уровням значимости, чем у учащихся с менее высокими музыкальными способностями. На основании этого можно полагать, что музыкальные занятия способствуют более высокому и в то же время синхронному развитию различных структур интеллекта
5.В группе подростков с более высоким уровнем музыкальных способностей, в отличие от подростков с менее высокими музыкальными способностями, выявлено большее количество интеркорреляций по вербальным субтестам. По невербальному интеллекту в обеих группах установлено примерно равное количество значимых корреляций. Такая же картина наблюдается при сопоставлении показателей интеллектуального развития и показателей общешкольной и специальной успеваемости. Это свидетельствует о том, что музыкальные занятия успешно развивают и вербальные, и невербальные когнитивные структуры, но особенно невербальные структуры, так как невербальный интеллект опережает или близок к вербальному, в отличие от образовательных школ, обучение в которых больше направлено на развитие вербальных структур.
6.Сопоставительный анализ интеллектуальных показателей и показателей успеваемости у учащихся различных специализаций выявил, что наиболее благоприятные условия для интеллектуального развития складываются для учащихся фортепианного отделения.
3.2. Анализ когнитивной дифференцированности подростков музыкальных школ
В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении результатов времени дифференцирования стимул-объектов учащимися музыкальных школ. Мы обратились к рассмотрению данного аспекта, так как многие ученые склоняются к тому, что способность к тонкому различению и к быстрому реагированию должны лежать в фундаменте высоких умственных достижений. (Ф.Гальтон, 1883; Х.Ю.Айзенк, 1982; Е.Хант, 1980, Н.И.Чуприкова, 1990; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991, 1995 и т.д.).
Для изучения когнитивной дифференцированности нами использовалась методика скоростной классификации Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой (1991, 1995), описанная во второй главе.
Рассмотрение результатов экспериментального исследования начнем с анализа времени дифференцировок стимул-объектов по выборке в целом (таблица 8).
Таблица 8
Средние показатели времени разных типов дифференцировок и величины их различий по Т-критерию Стьюдента по группе в целом
Типы дифференцировокСреднее времяТипы дифференцировокСреднее времяСенсорныеСемантическиеПростые: 1 проба17.68Простые: 1 проба25.16среднее16.38среднее21.82Сложные: 1 проба18.58Сложные: 1 проба29.1среднее17.24среднее23.71ПерцептивныеЛичностныеПростые: 1 проба16.65Простые: 1 проба36.1среднее15.84среднее27.17Сложные: 1 проба19.58Сложные: 1 проба41.25среднее18.12среднее34.0Тождества-Простые: 1 проба23.84Все простые: 1 проба23.89среднее21.48среднее20.54Сложные: 1 проба27.26Все сложные: 1 проба27.15среднее24.39среднее23.61
Из табл.8 видно, что с каждым последующим типом дифференцировок увеличивается время, затрачиваемое на выполнение задания. Исключение составляют простые перцептивные дифференцировки, время которых оказалось меньше времени простых сенсорных дифференцировок, что может быть объяснено меньшей тренированностью испытуемых при быть объяснено меньшей тренированностью испытуемых при выполнении сенсорных дифференцировок.
Анализ таблицы показывает также, что на сортировку карточек тратилось всегда больше времени при выполнении трудных заданий, требующих тонкого различения объектов, чем простых. При этом время сортировки одной колоды карточек (независимо от сложности и типа задания) всегда больше в первых пробах, чем средний показатель последующих проб: разница находится в пределах от 0.81 до 8.93 с. (для простых заданий) и от 1.34 до 7.25 с (для сложных). Наибольшая разница выявилась в семантических и личностных дифференцировках, что говорит о сложности для данной возрастной группы этих заданий, требующих глубокого анализа содержания тест-объектов по сравнению с такими типами дифференцировок как сенсорные, перцептивные и тождества-различия, на время выполнения которых влияет уровень тренированности. Эти данные соотносятся с результатами предыдущих исследований (Гриценко СВ., 1996; Завалина В.И., 1998). Такая же тенденция наблюдалась и у учащихся художественных школ (Т.А.Юшко, 1997).
В аспекте нашей работы интерес представляет сопоставление среднегрупповых показателей времени дифференцировок у учащихся музыкальных и художественных школ. Это сопоставление показало, что время, затрачиваемое на выполнение разных типов дифференцировок учащимися музыкальных школ гораздо меньше, чем у учащихся художественных школ (Юшко Т.В.,1997). Различие во времени дифференцирования стимул-объектов учащимися обеих школ увеличивается по мере возрастания сложности заданий от 6,45 в сенсорных дифференцировках до 11,94 личностных дифференцировках в пользу учащихся музыкальных школ. Полученные результаты нельзя объяснить только более развитой моторикой учащихся музыкальных школ, это может зависеть от других факторов. В подтверждение этого можно высказать следующие предположения: во-первых, данная тенденция характерна как для простых, так и для сложных типов дифференцировок; во-вторых, если при выполнении сенсорных и перцептивных дифференцировок возможно сокращение времени за счет развитой мототорики у учащихся музыкальных школ, что является следствием систематических занятий музыкой, то при успешном выполнении семантических и личностных дифференцировок значение моторного компонента снижается и требуется более разви