Условия протекания кризиса профессионального самоопределения в юношеском возрасте
Дипломная работа - Психология
Другие дипломы по предмету Психология
?а относительно будущей профессиональной деятельности. Признание существования кризиса юности, связанного с профессиональным самоопределением, требует специального обсуждения устройства образовательного пространства вуза, отличия учебного процесса на младших курсах и старших курсах. Изменения, которые происходят со студентами, требуют соответственных изменений в деятельности вузовских преподавателей.
Глава 1. Юношеский возраст в периодизации психического развития: его место и роль
.1 Возраст как категория психологии развития
Традиционно в психологии развития возраст задается в трех аспектах. Первый - возраст как социокультурное образование. Возраст представляет собой систему социокультурных требований, ожиданий и притязаний относительно определенной возрастной группы. Второй - возраст как форма развития. Понятие возраста является выводным из теории развития и принципа периодизации. Более того, все три категории (развитие, периодизация, возраст) являются взаимополагающими и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет. Возраст не самостоятельная внешняя форма для развития, не содержание самого развития, и не его результат, возраст - форма развития [51;38]. Смена возрастов задается исходя из механизма развития, положенного в основу периодизации, представляющего собой диалектическое противоречие. Противоречие, задающее возраст, состоит в рассогласовании ставшей компетентности и недостижимой компетенции. Итак, второй аспект - это нормативное представление о возрасте, положенное в генетических периодизациях детского развития (З. З. Фрейд, Э.Эриксон, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, Л. Кольберг).
Третий - возрастно-идентификационные процессы. Для каждой стадии характерны специфические переживания ребенком возрастно-специфических требований и культурных вменений. Смена возрастов в периодизациях связывается с изменением отношения ребенка к базовому противоречию (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э.Эриксон, Л.И. Божович, В.И. Слободчиков и др.). Третий аспект задается полюсом ребенка, индивидуальным видением развития.
Социальная ситуация развития в традиции отечественной психологии задается сходным образом - соотношением реальной и идеальной форм. Заметим, что идея Б.Д. Эльконина о идеальной форме, как о том, что в данный момент недоступно, однако задает ситуацию для развития, корреспондирует с психоаналитическим представлением (и З. Фрейда, и Э. Эриксона) об идентификации как установлении сходства. Поскольку идеальная форма - это не столько конкретный взрослый, сколько каждый раз тот способ действия или специфическая форма существования взрослого, которая пока недоступна ребенку и который на нее притязает. Фактически моделью для идентификации являются способы, которым и взрослый решает противоречие, актуализировавшееся у ребенка. Так, еще Д.Б. Эльконин обсуждал принятие идеальной формы не как непосредственное перенесение ее в голову, а как образец. Причем имеется в виде не образ другого, а образ себя через другого (то каким я хочу быть) - то есть обсуждается форма сознания другого в себе - образ собственного будущего.
Специфика раннего юношеского (старшего школьного) возраста как одного из этапов развития состоит в том, что он является последним из сложившихся исторически [4;416], а потому относительно него не выявлены еще однозначные требования, которые могут задавать взаимодействие детей и взрослых. А, стало быть, возраст не приобрел еще формы своего разрешения, а в терминологии К.Н. Поливановой своей нормы, что связано с неопределенностью того специфически возрастного содержания, относительно которого можно выделить данный возраст. Там же, где такая форма трансляции лишь становится (подростковый возраст), где не определена ещё и сама идеальная форма (то, что транслируется), там нет ещё нормы возраста, да нет и самого возраста как некоторой позитивно описанной психологической реальности [39;85]. Не зря современное состояние общества обсуждается как кризис детства [40,50]. Ведь для него характерна как раз потеря форм взаимообращения, потеря форм соотнесения взглядов детей и взрослых[64;5]. Западные исследователи так же отмечают эту проблему: формирование идентичности, хотя и носит кризисный характер, в действительности является проблемой смены поколений необходимо новое определение зрелости, так как без него не возможна постановка вопроса об идентичности [66;38].
Старшая школа и возраст, внутри нее выстроенный, имеют значение только относительно следующего образовательного этапа. Старший школьный возраст по сути своей является исключительно институционально заданным и выросшим не столько из психологических периодизаций развития, сколько из педагогической периодизации - сложившейся системы образовательных воздействий на ребенка того или иного возраста (класса). Не зря, поэтому, отмечается, что существующая периодизация подросткового и старшего школьного возраста не базируется, как справедливо отмечали еще А.А Маркосян и Д.Б. Эльконин (А.А Маркосян, 1974, Д.Б Эльконин, 1971) на результатах научных исследований, а лишь отражает существующую систему воспитания и обучения, т.е. детерминирована внешними критериями [12;24]. Что касается возрастных границ старшего школьного возраста, то они достаточно