Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве
Доклад - Педагогика
Другие доклады по предмету Педагогика
ой ситуации, ребенок учителя, с младых лет наблюдающий, как родитель дает уроки, может снять и копировать далеко не самые привлекательные стороны педагогической профессии, если в этом случае вообще можно говорить о педагогике.
Отдавая должное атрибутивно-нормативным аспектам, обратимся и к более весомым, содержательным, т.е. - по существу тем самым, - определяющим ее привлекательность. Как и во всех других случаях, привлекательность в педагогической деятельности возникает от желания подражать, или повторить работу мастера, т. е. от субъективности; профи - это прежде всего - яркая личность, это хозяин ситуации, в любой момент знающий, что делать в следующем моменте, знающий и то, как получить успешный конечный результат. Основным механизмом педагогической профессионализации является проектирование человеком собственной деятельности и себя как профессионала, психологическим обеспечением функционирования данного механизма является субъектность, которая, в широком смысле, рассматривается как свойство самодетерминации человеком своего бытия в мире. В отечественной психологической науке в качестве показателей субъектности человека особо выделены : развитие (С.Л. Рубинштейн, 1946); целостность, активность, социальность (А.В. Брушлинский, 1994); целостность, активность, инициативность, ответственность (К.А. Абульханова-Славская, 1991); целостность, развитие, свобода, целеустремленность (В.А. Петровский, 1996); развитие, осознанность, готовность к самостоятельности, спонтанности (Н.С. Пряжников, 1996); саморегуляцию деятельности и субъективный опыт (А.К. Осницкий, 1996).
В целом, в работах отечественных исследователей, посвященных проблеме профессионального развития человека, отмечается, что осознание человеком себя как субъекта профессиональной деятельности играет значительную роль в регулировании как профессионального труда, так и профессионального развития субъекта в целом. Использование субъектного подхода в исследованиях профессионализации учителя позволяет говорить не только о развитии человека в этом процессе, но и механизмах, определяющих динамику и направленность данного развития.
Резюмируя сказанное выше, отметим особо: для профессиональной педагогики развитие - предмет развития.
Иначе говоря, не имея источника и, хотя бы некоторой, скорости собственного движения, нельзя двигать т.е. развивать других, а, значит - быть полезным для общества, педагогики, учеников, и - своих детей, в частности. Однако, говоря о развитии, мы всегда примысливаем (или при-действуем, - П.Г.Щедровицкий) в нем, некоторую ценность, как минимум, - "значимость", позволяющую в определенном (или не-определенном) будущем состоянии угадать уже состоявшийся следующий шаг... (ступень) именно развития, а не деградации. Взятые вне ценностного пространства, эти процессы не могут быть идентифицированы как развитие или не-развитие с одинаковой степенью вероятности. Развитие оказывается не предметом логики, а предметом самой что ни на есть фундаментальной онтологии (если хотите - религиозной философии). Констатация факта развития лежит на пересечении логического анализа процессов (своеобразной горизонтали) и аксиологической квалификации (вертикали)(1).
В смысле сказанного, развитие в профессии - это всегда проблема субъекта, самоопределяющегося на пересечении названных осей, это проблема ответственности и риска, это проблема идентичности и гарантий осуществления деятельности, это проблема "шага развития", обнаруживаемого при смене поколений (В.Н.Шубкин-М.Х.Титма); это, в конце - концов, проблема поступка. В связи с отмеченным, естественно возникает вопрос: а что из себя представляют эти ценностные рамки - пунктирные границы пространства развития? Ответ - тоже очевиден; прежде всего - о н и м е н я ю т с я….Каждому ребенку, рожденному в определенной социальной группе, суждено разделить с этой группой все эти атрибуты общественной жизни, и в то же время, никто из детей появившихся на свет на другом конце Земли, никогда не удостоится и тысячной их доли (2).
Из повседневных и специализированных целенаправленных наблюдений за детьми педагогов, возможно с большой долей достоверности, выделить некоторые обще-характерные черты поведения и умения держать себя в обществе сверстников и взрослых; это во-первых, предсказуемость реакций во взаимодействии со значимым взрослым, иными словами послушание, четко выстроенная система реакций, то есть полное принятие и соблюдение ребенком норм и правил внешней организованности, уверенность в том, что значимый взрослый всегда прав. Это, во-вторых, избегание выбора, за которым следует ответственность. В пиковых ситуациях повседневной жизни учительские дети более других предпочитают действовать по заданному нормативу, не рискуя выбирать из неизведанных и, тем более - не пытаясь создавать новые собственные образцы и нормативы. Примечательно и то, что более половины учительских семей, чьи дети выбирают профессию родителей, можно считать проблемными, а около трети - неустроенными или распавшимися. И, наконец, в третьих, - в относительно немногочисленном контингенте учительских детей, - в общем массиве выбравших профессию за год до окончания школы их доля не превышает 12-15 процентов, имеется еще одна неож?/p>