Особенности развития эмоционально-личностной сферы дошкольников с задержкой психического развития
Дипломная работа - Психология
Другие дипломы по предмету Психология
?стной речи и саморегуляции; низкий уровень познавательной активности; низкий уровень владения личностными контактами. В ситуации личностного общения дети чаще всего просто подтверждали соблюдение или нарушение правил поведения сверстниками (вытер рот салфеткой, сказал спасибо и т.п.). В сферу оценки нравственных качеств, проявляющихся во взаимоотношениях со взрослым и сверстником (позаботился о маме, помог товарищу), выходили редко, не пытались оценить свои поступки. Некоторые оценки свидетельствовали о том, что дети вообще не могли самостоятельно вычленить нравственный аспект в нравственно-этической ситуации, не владели оценочными терминами. Например, в беседе о смелых поступках ребенок констатировал: Смелый, который пятерки носит и любит манную кашу. Отмечено, что общение детей со взрослым протекало на фоне положительного отношения к нему.
В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, 1974). Чувства, как стабилизирующиеся переживания отношения к окружающим и самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задержать его личностного формирования, формирования направленности на других.
Накоплены определенные данные об усугублении дефектов психического развития под влиянием негативных микросоциальных и микропедагогических условий, которые отражаются на эмоционально-личностной сфере детей.
Можно предположить, что дефицит эмоциональных контактов дошкольников с ЗПР со взрослыми, сверстниками, их ущербность не могут не затруднять или не искажать его личностное становление.
В исследовании Е.Н. Васильевой (1994) оказалось, что в семьях детей с ЗПР преобладает формально-требовательный тип оценочных отношений взрослых к детям (40 %), а у родителей детей, развивающихся нормально, преобладает восторженно-опекающий тип отношений (50 %), что указывает на менее комфортные условия эмоциональных контактов с близкими взрослыми, в которых находятся дети с ЗПР.
Изучая мотивационные требования к детям оказалось, что дети с ЗПР в большей степени, чем нормальные подвластны подчинению авторитету взрослого; на ребенка не ориентируются как на развивающуюся личность.
Родители не всегда адекватно оценивают поступки ребенка, что ведет к нравственной дезорганизации его поведения, одобрения чаще всего однотипны и упрощены (Ты молодец!, Так всегда и делай!), порицания чаще несут осуждение личности ребенка в целом, а не его поступка (Ты плохой мальчик!), сопровождаются угрозами и наказаниями (Встанешь дома в угол!). Отсутствие мотивации требований дезориентирует ребенка, он лишается возможности прогнозировать последствия своих действий для окружающих, общение в целом носит отрицательный эмоциональный характер.
Важное значение для понимания особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР имеет характеристика их ведущей деятельности.
Развитие сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста тесно связано не только с интеллектуальным развитием, но и с развитием личности.
А.Н. Леонтьев (1972) указывает, что в связи с развитием игры происходят главнейшие изменения в психике ребенка, развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития. Присутствующие в игре правила организуют эмоции и волю ребенка, развивают его как личность.
Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Полученные знания и эмоциональный опыт дети должны уметь перевести на язык игры. Они должны овладеть средствами и способами отображения интересующей их действительности в игре - деятельности, протекающей в воображаемом, условном плане.
У детей с ЗПР знания и представления об окружающем мире ограничены, поверхностны, недиффернцированы, отсутствует любознательность. Следовательно, и уровень игры тоже отстает. Игровое поведение детей с ЗПР указывает на трудности создания ими воображаемой ситуации. Смысл их игр состоит в совершении манипуляций с игрушкой. Также их характеризует незначительная игровая мотивация, отсутствие готовности к ее усовершенствованию (Е.С. Слепович, 1990).
Обучение игре исследователями рассматривается главным образом не с точки зрения эмоционального развития ребенка, а с точки зрения приобретения социального опыта. Однако, другая сторона личности - эмоционально-личностная, и се влияние на общее психическое развитие ребенка в целом исследуется недостаточно.
Исследуются и другие психологические особенности детей с ЗПР в различных видах деятельности. Г.И. Жаренкова (1972) рассматривала особенности трудовых знаний и умений у детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. Сравнительный анализ результатов ее исследования показал значительные затруднения детей с ЗПР при работе с бумагой, при осуществлении конструктивной деятельности. Затруднения касались как чисто двигательных, ручных умений и навыков, так и умственных действий - интеллектуально компонента труда. Изучение конструктивной деятельности выявило недостаточную сформирова