Geum.ru

Информация по предмету Психология

  • 1621. Память. Процессы памяти
    Другое Психология

    Забытое сразу же после восприятия может восстанавливаться через некоторое время. Это явление носит название реминисценции (смутное воспоминание). Так, ученик сразу же после уроков не может полностью передать содержание воспринятого материла, но через 12 дня даже без дополнительного чтения правильно воспроизводит урок. Сущность реминисценции заключается в том, что последующее воспроизведение пополняется фактами и понятиями, которые отсутствовали при первом воспроизведении материала. Она часто наблюдается при воспроизведении словесного материала большого объема, что является результатом утомления нервных клеток. Реминисценция обнаруживается чаще у дошкольников и младших школьников. То данным Д.И. Красильщиковой, у дошкольников случаи реминисценции занимают- 74%, у младших школьников 45,5%, у школьников 5- 7 классов 35,5%. Дети не всегда сразу как следует осмысливают материал при его восприятии и потому передают его неполно. Им требуется какой-то промежуток времени для его осмысления, в результате чего воспроизведение становится более полным. Если же материал осмыслен сразу, то реминисценции не вступает. Этим объясняется тот факт, что чем старше школьники, тем реже наблюдается это явление в их память. В явлении реминисценции обнаруживается единство процессов запоминания, забывания и воспроизведения. Они представляют собой разные стороны одних и тех же нейродинамических ппроцессов.

  • 1622. Память: условия и особенности форм
    Другое Психология

    Немецкий ученый Г. Эббингауз был одним из тех, кто еще в прошлом веке, руководствуясь ассоциативной теорией памяти, получил ряд интересных данных. Он, в частности, вывел следующие закономерности запоминания, установленные в исследованиях, где для запоминания использовались бессмысленные слоги и иной слабо организованный в смысловом плане материал.

    1. Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчетливостью и ясностью.
    2. Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатлеваются.
    3. При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его основные моменты.
    4. Человек может объективно правильно воспроизводить события, но е осознавать этого и, наоборот, ошибаться, но быть уверенным, что воспроизводит их правильно. Между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой точности не всегда существует однозначная связь.
    5. Если увеличить число членов запоминаемого ряда до количества, превышающего максимальный объем кратковременной памяти, то число правильно воспроизведенных членов этого ряда после однократного его предъявления уменьшается по сравнению с тем случаем, когда количество единиц в запоминаемом ряду в точности равно объему кратковременной памяти. Одновременно при увеличении такого ряда возрастает и количество необходимых для его запоминания повторений. Например, если после однократного запоминания в среднем человек воспроизводит 6 бессмысленных слогов, то в случае, когда исходный ряд состоит из 12 таких слогов, воспроизвести 6 из них удается, как правило, лишь после 14 или 16 повторений. В случае, если количество слогов в исходном ряду будет равно 26, то понадобится примерно 30 повторений для получения того же самого результата, а в случае ряда 36 слогов 55 повторений.
    6. Предварительное повторение материала, который подлежит заучиванию (повторение без заучивания), экономит время на его усвоение в том случае, если число таких предварительных повторений не превышает их количества, необходимого для полного заучивания материала наизусть.
    7. При запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизводятся его начала и конец (“эффект края”).
    8. Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства особо важным является то, являются ли они разрозненными или составляют логически связанное целое.
    9. Повторение подряд заучиваемого материала менее продуктивно для его запоминания, чем распределение таких повторений в течение определенного периода времени, например в течение нескольких часов или дней.
    10. Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше.
    11. С усилением внимания к запоминаемому материалу число повторений, необходимых для его выучивания наизусть, может быть уменьшено, причем отсутствие достаточного внимания не может быть возмещено увеличением числа повторений.
    12. То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы.
    13. Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся.
    14. Любое новое впечатление, полученное человеком, не остается в его памяти изолированным. Будучи запомнившимся в одном виде, оно со временем может несколько измениться, вступив в ассоциативную связь с другими впечатлениями, оказав на них влияние и, в свою очередь, изменившись под их воздействием.
  • 1623. Параметризуемые Web-тесты, как средство обучения
    Другое Психология

    В дополнение к общему анализу мы попытались сравнить отношение к системе для разных групп студентов. На данный момент мы завершили сравнение ответов для групп, выделенных по половому признаку, и получили довольно интересные результаты. На рисунке 3 изображены профили ответов, данные студентами и студентками. Мы подсчитали средние значения для ответов на вопросы, оценивающие основные свойства системы, и выразили их в процентах. 100% означает что все студенты в этой группе дали ответ "очень хорошо". Заметно, что график обозначающий ответы женщин проходит выше "мужского" графика для всех вопросов. Разница достаточно существенна и для некоторых вопросов составляет 10%. В частности, график показывает, что все студенты в женской группе выразили стопроцентно-положительное отношение к системе в целом и к ее способности генерировать параметризуемые вопросы. Этот факт не обусловлен тем, что студентки больше/меньше работали с системой или были более/менее успешны. Данные говорят об обратном: среднее количество вопросов, на которые пытались ответить студенты в течение семестра 187 для женщин и 178 для мужчин. Разница между средним значением успешности практически нулевая (37.12% правильных ответов для женщин и 37.26% -для мужчин). Возможной объяснением может быть предположение, что исключительно положительное отношение студенток к системе отражает тот факт, что в течение курса QuizPACK был действительно важным средством обучения для них. Важно и то, что в нашем курсе женщины, традиционно показывающие менее высокие результаты по техническим предметам, нежели мужчины, в итоге получили более высокую среднюю итоговую оценку. Интересно также и то, что даже студентки, получившие в итоге "3", "4-" или ниже, тем не менее высказали свое одобрение системы.

  • 1624. Парапсихология
    Другое Психология

    "Но когда я начинаю думать о каких-то более глубоких вещах, то убеждаюсь, что на самом деле не существует ни прошлого, ни настоящего, ни будущего для вечности. Все происходит одновременно. Я чувствую, что у каждого из нас есть два канала восприятия: космический и обыкновенный, и мы можем на них настраиваться в разные времена" (Там же.-с.44). Эти способности дал У. Геллеру "яркий свет", который накрыл его в детстве. Можно сказать, что создалась особая система под воздействием света, перешедшего в энергию, которой подвластно все, кроме лазерного луча. Речь идет о паранормальной психической энергии. "Бог - это как бы горючее нашей души, горюче, которое, воспламеняясь, помогает нам устремляться ввысь" (Там же - с.171). В то же время У.Геллер пишет, что ему необходимы физические нагрузки каждый день, иначе он утратит свою энергию. Мы имеем дело здесь с чем-то, граничащим с фантастикой. Но надо отметить, что гипотезы об одновременности прошлого, настоящего и будущего обсуждаются в науке (в частности, в физике), а немало людей проявляют в экстремальных ситуациях силы, недоступные для них в нормальном состоянии (мать, спасая ребенка, может поднять автомобиль: некоторые предчувствуют судьбу близких и т.п.). Все это может быть предметом научного познания, хотя исследование подобных феноменов исключительно сложно.

  • 1625. Патология мыслительной деятельности
    Другое Психология

    Выделяется несколько видов мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, понятийное и образное. Более простым и элементарным является наглядно-действенное мышление, наиболее ярко представленное у детей. При наглядно-действенном мышление познание реальности происходит в процессе взаимодействия человека с объектами и преобразования ситуации, т.е. в процессе действий. Извлекая опыт их данного взаимодействия человек формирует представление о предмете или явлении и может далее опосредованно и обобщенно познавать иные. Другим является наглядно-образный вид мышления. При нем познание объективной реальности происходит посредством преобразования образов восприятия в образы-представления. Более сложными являются понятийное и образное мышления, которые относят к теоретическим видам мышления. При понятийном виде мышления человек выполняет действия в уме (в отличие от наглядно-действенного и наглядно-образного видов мышления, нуждающихся в реальных объектах), используя ранее приобретенные понятия, суждения и умозаключения о реальном мире. Образное мышление отличается лишь тем, что человек манипулирует в уме не понятиями, суждениям и умозаключениями, а образами.

  • 1626. Педагог и семья ребенка-инвалида
    Другое Психология

    Члены комиссии должны понимать, что ребенок, проехавший с матерью в переполненном транспорте через весь город, утомившийся ожиданием перед дверью своей очереди, в новой обстановке, среди незнакомых людей не может сразу, как этого от него хотят, показать те незначительные потенциальные возможности, которыми он обладает2. Благоприятным будет начало, если после знакомства с анамнезом члены комиссии побеседуют с матерью (обращаясь к ней по имени и отчеству, что сразу определит уважительно-доверительный тон всего разговора) о ребенке, о том, что хорошего она в нем видит, о том, что он умеет делать. Несомненно, мать скажет, что ее ребенок ласков, добр, умеет радоваться подаркам (известно, что эмоциональная сфера у глубоко отсталых детей относительно более сохранна, чем интеллект). Она непременно расскажет, что сын или дочь могут сделать в бытовом плане, например, подать отцу домашние туфли, когда он пришел с работы. Это всегда приятно рассказать хорошее о своем ребенке внимательному слушателю, и у матери снимается то напряжение, с которым она входила в кабинет. Лишь после того, как установилась атмосфера теплоты и взаимопонимания, можно приступать к психолого-педагогическому обследованию ребенка, тем более что во время беседы консультанта с матерью ребенок успокоился и постепенно адаптировался к новой обстановке.

  • 1627. Педагогизация сельской среды в истории отечественной педагогики и школы
    Другое Психология

    Педагоги 20-30-х годов творчески развили концепцию социальной детерминированности воспитания, изучили проблемы подготовки молодежи к жизни, исследовали особенности микросреды ближайшего окружения личности. Уже в 1919 году была создана Первая опытная станция по народному образованию, где под руководством С.Т.Шацкого была предпринята попытка проведения исследования социальной микросферы во всей совокупности ее факторов. Уже тогда, анализируя социальные явления, такие воспитатели, как С.Т.Шацкий и его коллеги Л.Н.Скаткин, В.Н.Шацкая, Л.К.Шлегер и другие, стремились увидеть в деревне те ростки социалистического уклада жизни, быта крестьян, которые можно было поставить на службу воспитания личности. Педагогический коллектив станции хорошо знал и негативные стороны тогдашней крестьянской жизни и боролся за новое, прогрессивное, вовлекая в эту борьбу своих учеников. Социально значимыми являются идеи С.Т. Шацкого о школе как крупном факторе, влияющем на общественную жизнь деревни; о социальной среде, окружающей ребенка, а также средствах, при помощи которых она может его воспитать; о задачах школы по организации массового педагогического процесса вокруг нее, о педагогическом процессе среды (деревни, города, страны); о работе школы совместно с населением над строительством жизни в деревне по изучению воспитывающих факторов, а главное, о социальной роли деревенского учителя и создании центра социально-педагогической работы на селе.

  • 1628. Педагогика как наука
    Другое Психология

    Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо сознавали и указывали на огромную роль воспитания, как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 ок. 559 гг. до н.э.) полагалось, чтобы отец обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области труда. По мере расширения и усложнения воспитания специальная отрасль теоретических знаний, относящихся к воспитательной деятельности, стала разрабатываться более интенсивно. Эта отрасль знания, как впрочем, и знания в других сферах жизни и производства, вначале разрабатывалась в недрах философии. Уже в трудах древнегреческих философов Гераклита (530-470 гг. до н.э.), Демокрита (460-нач.IV в. до н.э.), Сократа (469-399 гг. до н.э.), Платона (427-347 гг. до н.э.), Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) и др. содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведёт своё происхождение и термин «педагогика», который закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?

  • 1629. Педагогика сотрудничества и личностно-ориентированный подход в преподавании истории
    Другое Психология

    И еще один принцип, в конце года оформляем результаты работы. В нашем совместном опыте есть учебный фильм, созданный третьеклассниками "Московский Кремль", где каждый из них выступает в роли экскурсовода по территории Московского Кремля, Красной площади, Александровского сада и набережной, ранее я уже отмечала создание "Энциклопедии Древнего Востока", сборники научных конференций, в текущем году в восьмом классе результатом работы явилось создание учебного пособия "Россия и Европа в ХIХ веке". Исходя из логики подачи учебного материала в учебнике Данилова, Косулиной "История России ХIХ век" я поделила учеников на несколько групп, которые получили следующие названия: внешняя политика, внутренняя политика (основные направления, реформы) социально-экономическое положение в государстве и "общественные движения". Эта идея родилась в конце первого полугодия, когда мы по группам пытались обобщить изученный материал по курсу "Новая история, часть II , вычленили общее и особенное в истории европейских и других государств мира. Затем, когда мы начали изучать курс истории России ХIХ века, я в своей работе продолжала опираться на эти группы в процессе прохождения учебного материала. Во главе каждого микро коллектива был ответственный "главный специалист по проблеме". Его задача сводилась к организации группы на уроке, распределении учебного материала между одноклассниками, подготовка, по необходимости, консультантов, которые помогали изучать учебный материал на следующем уроке своим товарищам. Руководитель группы в течение года систематизировал полученные знания по своей проблеме, выступал на уроках, освещая ответы на сложные вопросы, анализировал ответы товарищей, помогал другим в сдаче устных и письменных зачетов. Опираясь на сильного ученика, превращая его в соавтора урока постепенно, планомерно шлифуя и расширяя его знания, организую подготовку, таким образом, учеников, не только к экзаменам в школе, но в перспективе к поступлению в гуманитарные вузы страны

  • 1630. Педагогическая антропология
    Другое Психология

    Воспитание человека человеком изучается целостно, системно как педагогико -антропологическая наука. По природе своей педагогическая антропология - средоточие высокой культуры, знания человека о самом себе. Это знание выверялось и накапливалось тысячелетиями. Для родителей и учителей оно незаменимо во всех отношениях. Им жизненно важно знать, к какому миру они готовят ребенка, что ждет их питомце в обозримом будущем, когда воспитанникам придется обходиться без помощи воспитателей. Это заинтересованное внимание к устройству, духовному облику и тенденциям развития сегодняшнего мира ради понимания мира завтрашнего означает, в частности, что педагогическая антропология может ответить на ожидания воспитателя только в качестве целостного учения о жизни педагогического жизневедения, человечествоведения и человековедения, в качестве педагогического осмысления мира.

  • 1631. Педагогическая деятельность и система взглядов на педагогику К.Д. Ушинского
    Другое Психология

    Но могут еще заметить нам, что если всякий преподаватель станет произвольно выбирать для себя методу преподавания, а всякий воспитатель методу воспитания, то в общественных заведениях, особенно в больших, из такого разнообразия может произойти значительный вред. Но, во-первых, как бы ни было вредно разнообразие, происходящее от различных убеждений, оно во всяком случае полезнее мертвого однообразия, в котором нет убеждений; а во-вторых, мы должны сказать, что в отношении общественных заведений под именем педагогов мы никак не разумеем одних преподавателей и ближайших воспитателей (гувернеров, надзирателей), но общий совет преподавателей и воспитателей (конференции, советы и т. д.), начальство заведения (директора, инспектора и проч.), учебные комитеты и проч. В организме общественного воспитания всякому назначено свое дело; но самый важный член в этом организме, без сомнения, преподаватель и ближайший воспитатель, если обе эти должности не соединены вместе... Как бы ни были подробны и точны инструкции преподавания и воспитания, они никогда не могут заменить собой недостатка убеждений в преподавателе. Воспитатель (преподавание есть только одно из средств воспитания), поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания. Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно только действовать убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы. Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников...

  • 1632. Педагогическая мысль и школа в период Французской буржуазной революции XVIII века
    Другое Психология

    В недрах феодального общества выросли и созрели формы нового, капиталистического уклада. Однако феодально-абсолютистский режим задерживал развитие капитализма, сельского хозяйства, промышленности и торговли. Французская буржуазная революция 17891794 годов была решительной схваткой «третьего сословия» с феодализмом. Она разрушила феодально-абсолютистский строй и расчистила почву для капиталистического развития. Хотя в исторических условиях своего времени французская буржуазия XVIII века выступала как передовой, революционный класс, только народные массы придали революции ту силу и размах, без которых была невозможна ее победа. Народ был главным действующим лицом революции, ее движущей силой. Народ вынес на своих плечах всю тяжесть борьбы с феодальной контрреволюцией, он двигал революцию вперед; творческое участие народных масс в революции сказывалось во всем, в том числе и в области народного образования. Народные массы были заинтересованы в организации просвещения, они тянулись к знаниям. В продолжение многих столетий феодалы и духовенство держали народ в темноте и невежестве. Еще в 1790 году 53% мужчин и 73% женщин во Франции были неграмотны.

  • 1633. Педагогическая поддержка в творчестве учащихся
    Другое Психология

    Необходимо, чтобы у подростков сформировалось неравнодушное отношение к миру, чтобы они были творцами во всем, чтобы их поведение характеризовали заповеди творческой личности, которые вместе с подростками придумали во время занятий коллектива: «Я верю, я надеюсь, я люблю»; «Ты сильный, мудрый, совестливый», «Если не я, то кто же!», «Каждое дело творчески, а иначе зачем?» Целесообразно вследствие этого в занятия с детьми включать элементы творческого самовыражения. Подростки получают возможность раскрыть свои творческие способности в различных видах деятельности. Это и рисование, и пение, и постановка спектаклей, и пластика, и танцы, сочинительство стихов, песен, сказок и, конечно же, игра. Сказка, по словам Дж.Родари, для ребенка такое же серьезное и настоящее дело, как игра: она нужна ему для того, чтобы определиться, чтобы изучить себя, измерить, оценить свои возможности. Особую роль в творческом самовыражении играет процесс сочинения своих сказок.

  • 1634. Педагогическая поддержка подростков в ситуации социального выбора
    Другое Психология

    - реализатора чужих идей и т. п. Таким образом, при выборе командира дети определяют свою позицию по отношению к этому человеку и свою роль в жизни отряда. Ситуация выбора собственной функции в деятельности. В ситуации выбора собственной функции в деятельности младшие подростки, по сути, определяли свою роль в игре. Эта роль несла определенную функциональную нагрузку и предполагала некую степень ответственности. Таким образом, в основе данного выбора в первую очередь лежали интересы ребенка и, кроме того, его желание занимать активную или пассивную роль в игре. Например, профессии воина или посла предполагали активное участие, а роль архитектора подразумевала более спокойное существование в жизни лагеря. Ситуация выбора собственной цели деятельности в игре. В процессе самоопределения в выборе собственной цели деятельности в игре и после игры младшие подростки, по сути, определяли свою позицию по отношению к себе и к другим. Они выбирали между стремлением самореализоваться (в отношении с другими) или самоутвердиться (по отношению к себе). Хотя эти процессы сложно представить по отдельности, все же предполагалось преобладание одного из них. Выбор данной позиции опять же обусловливал активное участие или пассивное существование в игре. Изложенные предположения использовались нами при проведении исследования, цель которого была изложена выше. За основу взяли одну из предложенных ситуаций выбора, а именно, выбор каждым участником личной цели, которой нужно было попытаться достигнуть за период игры. После момента совершения выбора было проведено анкетирование детей 12 ? 13 лет в двух отрядах (общая выборка составила 50 человек), направленное на выяснение степени самостоятельности подростков в совершении выбора и доли участия взрослых (вожатых, психологов, методистов) в этом выборе. Так мы попытались узнать, помогали ли взрослые делать подросткам выбор, и если помогали, то каким образом. В результате обработки полученных данных мы получили следующие результаты.

  • 1635. Педагогические взгляды Джона Локка
    Другое Психология

    Джок Локк родился в 1632 году в семье провинциального адвоката, принимавшего участие в революции. Получив среднее схоластическое образование в старинной Вестминстерской школе, он поступил затем в Оксфордский университет, где увлекался трудами таких крупнейших ученых, как Декарт, Бэкон, Ньютон, интересовался естественными науками, занимался медициной. По окончании университета Локк был оставлен в нем как преподаватель греческого языка и литературы. Он настороженно присматривался к революционной борьбе, развертывавшейся в стране, не симпатизировал тем, кто выдвигался из простонародья. В 1667 году Локк познакомился с либеральным политическим деятелем лордом Шефтсбери и стал домашним врачом и воспитателем его внука. Шефтсбери выступал против короля на стороне буржуазии. Его, а вместе с ним и Локка подвергли опале, и они вынуждены были эмигрировать в Голландию. После 1688 года Локк возвращается в Англию и занимает почетное место в буржуазном обществе того времени. Умер он в 1704 году.

  • 1636. Педагогическое стимулирование творческой деятельности учащихся на уроках общественных дисциплин
    Другое Психология

    При реализации субъектно-субъектного подхода учащиеся становятся равноправными партнерами в дискуссиях с учителем. Они не просто слушают учителя, но и задают вопросы, на которые нелегко ответить даже опытному педагогу. Категорично вопрошая учителя, молодой человек оценивает получаемые знания, “примеривает” их на себя, сопоставляет со своими жизненными представлениями. Проявление критичности должно рассматриваться педагогом как позитивное явление, как показатель творческой активности старшеклассника. Используя это качество личности, учитель терпеливо раскрывает творческую интеллектуальную лабораторию мыслителей прошлого и настоящего. Он ищет вместе с учеником ту “нить Ариадны”, которая может указать путь к истине.

  • 1637. Пенитенциарная психология и ее роль в современной реформе
    Другое Психология

    С позиций психологической науки рассмотрение феномена наказания в трехракурсном плане (покарание и исправление преступников, профилактирование совершения новых преступлений) обосновывается спецификой психологических закономерностей и механизмов необходимых при этом мер пенитенциарного воздействия. В психологическом аспекте наказание как кара, базируясь на закономерностях отрицательного подкрепления, только тогда будет действенной, если суд с учетом субъективной стороны преступления и перспектив изменения личности осужденного изберет такую меру причинения физических и моральных страданий, которые бы не ожесточали его, а заставляли испытывать угрызения совести и стремиться к позитивным самоизменениям. В этой связи выбор типа исправительного учреждения с соответствующим режимом (общим, строгим, особым) позволяет действенно реализовать все его основные функции: карательную, воспитывающую и обеспечивающую. При этом карательная функция режима состоит в том, что осужденный изолируется от общества, находится под охраной и постоянным надзором, в условиях принудительной регламентации его работы, учебы, общения и досуга, которые обеспечивают долговременное фрустрирование из-за лишения его определенных бытовых благ, ограничений в удовлетворении большинства базисных физиологических и социальных потребностей. Кара, заключенная в режиме, психологически по-разному воспринимается и переживается различными осужденными. Субъективная сила, глубина и длительность переживаний кары зависят от пенитенциарно-криминального опыта осужденного, его пола, возраста, социального и семейного положения, отношения к приговору, времени нахождения в конкретном учреждении и т.д. Воспитывающая функция режима состоит в том, что строгая организованность жизни и быта осужденных (наличие распорядка дня, регламентированных условий отбывания наказания и пр.) со временем накладывает отпечаток на характер и в целом на поведение осужденного, приучая к дисциплинированности, аккуратности, исполнительности и др. Обеспечивающая функция режима проявляется в создании благоприятных условий для организации труда, обучения, воспитательной работы, исправительной деятельности персонала и самодеятельных организаций осужденных, а также путем подключения различных внешних общественных объединений к работе в колониях.

  • 1638. Пенитенциарные теории и модели тюремных учреждений, диагностика и классификация заключенных
    Другое Психология

    Достижение целей, поставленных перед уголовным наказанием, во многом определяется эффективностью деятельности персонала учреждений и органов, исполняющих наказания. Персонал слово иностранного происхождения, в русском языке оно означает личный состав какого-либо учреждения, предприятия или часть этого cocтава и представляющую собой группу лиц, объединенную по профессиональным или иным признакам. Применительно к рассматриваемой теме персонал охватывает всех лиц, работающих в учреждениях и органах, исполняющих наказания (работников исправительных учреждений, арестных домов, исправительных центров, дисциплинарных воинских частей, уголовно-исполнительных инспекций, судебных приставов-исполнителей). Персонал учреждений и органов, исполняющих наказания, различается в зависимости от оснований поступления на работу, должностного положения, выполняемых функций. Тем не менее персонал дисциплинарных воинских частей состоит из военнослужащих, требования к квалификации которых, их компетенция и полномочия определяются, помимо уголовно-исполнительного законодательства, законодательством о военной службе в Российский Федерации, воинскими наставлениями, уставами и правилами, также другими нормативными правовыми актами Министерства обороны РФ. Персонал уголовно-исполнительной системы Министерства России включает сотрудников, имеющих специальные звания рядового и начальствующего состава, приравненного к начальствующему составу органов внутренних дел (сотрудники уголовно-исполнительных инспекций, аттестованный состав исправительных учреждений). Требования, предъявляемые к ним, порядок и условия прохождения службы, меры социально-правовой защиты до принятия федерального закона о службе в уголовно-исполнительной системе Министерства юстиции Российской Федерации устанавливаются Положением о по рядке и условиях прохождения службы в органах внутренних дел, а также уголовно-исполнительным законодательством и нормативными правовыми актами.

  • 1639. Первобытное мышление по Л. Леви-Брюлю
    Другое Психология

    Леви-Стросс, полимизируя с Л. Леви-Брюлем, доказывал, что представления об ином способе мышления у народов, живущих в условиях примитивных культур, не обоснованы. Он считал, что мыслительные процессы у них протекают так же, как и у цивилизованных ныне живущих людей, отличаются только способы обобщения и представления об общем, отличен набор самых общих понятий или категорий. Работы К.Леви-Стросса выявили логический механизм создания и преодоления противоречий в первобытном сознании с помощью мифологической медитации, а также способность первобытного мышления к логическому анализу. Но несмотря на это, для меня, точка зрения Леви-Брюля ближе, на мой взгляд она более детальна, а так же кажется более убедительной. В работах Леви-Стросса, на мой взгляд, мнение о первобытном обществе преувеличено в плане уровня интеллекта и хода мышления. Но не нужно переоценивать логическую природу первобытного мышления, превращая законы логики в легкий и быстрый дар человеческой мысли. Логическое мышление не могло сразу сложиться, а должно было пройти ряд определенных этапов, начиная с незрелого, не сложившегося логического мышления, противоречия, исключенного третьего, достаточного основания. Многие думают, что первобытное мышление возникло при таком явлении как “логика вещей”, устойчивых, постоянно повторяющихся связях с явлениями природы. Благодаря такой логике создавались формально-логические законы. Нужно различать, “пласт” мышления, который связан с цепья наблюдаемых постоянно повторяющихся явлений природы, и другой: “объяснительный” пласт, в где образование логики происходило сложным образом. Поэтому необходимо различать процессы логизации непосредственного (конкретного уровня мышления) и другого мышления - объяснительного. “Дологическое мышление”, по Леви-Брюлю, явно принадлежало к последнему. В мышлении древнего человека возникают две основные парадигмы: иллюзорная, и реалистическая. Реалистическая состоит в видении вещей такими, какими они являются сами по себе, без каких либо других явлений. Эта парадигма имела очень сильное биологическое основание, т.к. легко адаптируемый образ жизни животного определяет отражение окружающей среды. Намного больше подтверждения получила втора парадигма, парадигма реализма, с появлением общественного образа жизни, так как преобразование природной среды, нуждается в адекватности отражения, без которой не было бы создания “второй природы”. А вот реалистическая парадигму можно наблюдать на всех этапах истории человечества, она и определяет все успехи интеллекта человека. На известном этапе своего развития она достигает своего философского выражения, по большей части в форме материализма, возвышающего эту парадигму до степени высокой и продуктивной абстракции. Некоторые свойства реалистической парадигмы, конечно же появлялись и в области идеалистических концепций, и оказывались материалистическими по содержанию.

  • 1640. Первое впечатление
    Другое Психология

    Вдохновитесь и вдохновите своего партнера. Вдохновиться самому и на долгий срок вот что создаст положительные отношения в общении с партнером. Если же дать возможность другим вдохновлять себя, то вы рискуете быть лишь ведомым, а не ведущим в общении. Настоящее вдохновение делает вас привлекательным, энергичным и целеустремленным; помогает преодолеть депрессию, страх перед изменениями, неуверенность в себе; способствует концентрации скрытых сил и возможностей; активизирует и побуждает к действию. Наконец, вдохновение помогает вам показать собеседнику, что он вам симпатичен. Именно это ведет к успеху во взаимоотношениях.