Geum.ru

Информация по предмету Психология

  • 1541. Особенности профессиональной деятельности педагога дошкольного образования в рамках гуманистической парадигмы
    Другое Психология

    Третья особенность также вытекает из специфики педагогической деятельности как вида деятельности, поскольку это всегда деятельность личности (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А.Кан-Калик, И.А.Колесникова, А.И.Раев, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.). Эта особенность педагогической деятельности особенно отчетливо выступает в работе с детьми раннего и дошкольного возраста. Именно в этом случае сочетание теоретических знаний о развитии ребенка, владение разнообразными педагогическими технологиями обучения и воспитания, способность к творческому и грамотному их использованию и в то же время обладание множеством личностных черт, влияющих на безоговорочное принятие педагога ребенком (способность к эмпатии и профессиональная рефлексия, педагогическая направленность и одновременно способность "впасть в детство" и быть наравне с ребенком, творчество и др.), может способствовать его полноценному развитию. При этом подчеркнем, что на первый план выступают такие формы общения взрослого с ребенком, которые для школьного учителя не всегда являются преобладающими. Прежде всего, это так называемое личностное общение [5], в котором предмета деятельности, внешнего по отношению к взаимодействию партнеров, нет вовсе, или же этот предмет играет инструментальную роль. Движущей силой такого общения является та ценность, которую его партнеры представляют друг для друга, а объекты, которые вовлечены в данный процесс, играют роль посредников или знаков, на языке которых субъекты раскрывают себя друг другу. Существует и еще один вид общения, возникающий тогда, когда доминирующее значение для участников имеет сам процесс взаимодействия, а не продукт совместной деятельности, и не уникальность и самоценность партнера, и не раскрытие собственного "Я". Таково игровое общение. Будучи самоценным, внутренне мотивированным (действие считается таковым, если цель тематически однородна с действием, так что последнее осуществляется ради своего собственного содержания), общение несет в себе те самоподкрепляющие механизмы, которые делают возможным неограниченное и творческое развитие человеческих отношений [4]. Органическая связь воспитания, понимаемого как процесс приобщения личности к ценностям, в отличие от образования как процесса передачи знаний, с общением объясняется именно тем, что ценности нельзя передавать так, как передаются знания. Поэтому профессиональная работа педагога дошкольного учреждения требует особой иерархии профессионально важных качеств и свойств личности.

  • 1542. Особенности профессиональной направленности учителей ярославских школ
    Другое Психология

    Доминирующее положение уровня достижения учащихся, представленное высоким уровнем их знаний, можно объяснить тем, что такой результат педагогической деятельности может быть определен в актуальной ситуации, наиболее достижим и доступен. Помимо этого, большую значимость преподаваемого предмета как фактор удовлетворенности педагогической деятельностью можно объяснить особенностями профессионального выбора. Дело в том, что при выборе профессии и специальности многие учащиеся опираются на свой интерес именно к предмету. Обратимся к данным, полученным в ходе диссертационного исследования Л.Н.Мазаевой «Преемственность довузовской и вузовской подготовки как фактор формирования мотивации профессионально - педагогической деятельности» (1997). Так, более 36% студентов физико-математического факультета выбрали специальность, интересуясь именно предметом. Далее, обучение в высшем учебном заведении построено на передаче и углублении знаний по предмету, что непосредственно формирует подобную профессиональную мотивацию, которая, в свою очередь, влияет на удовлетворенность профессиональной деятельностью. С другой стороны, доминирование ответов, подчеркивающих значимость глубоких знаний и владение методиками преподавания, может говорить о возможном присутствии «мотива-ционного дисбаланса», представляющего собой своеобразную мотивационную деформацию, сущность которой составляет переориентация педагогической деятельности с того «что надо» на то, «что легче» (доступнее, понятнее). Серьезную настороженность может вызывать низкая оценка таких качеств, как умение налаживать контакты с детьми, психолого-педагогическая компетентность, уверенность в себе, личное обаяние, сильный характер, организованность. Преподаваемый предмет является достаточно стабильным фактором привлекательности профессии. С возрастом увеличивается значение продолжительного летнего отпуска, а также «понимания, сопереживания и поддержки со стороны коллег».

  • 1543. Особенности профилактики девиантного поведения несовершеннолетних в социально-реабилитационном центре
    Другое Психология

    Социальный статус большинства детей крайне тяжел. Они не имели возможности полноценно освоить социальную роль члена семьи. Значительная часть детей, находящихся в стационарах центров, -социальные сироты. Примерно каждый второй ребенок имеет родителей, лишенных родительских прав, по данным разных центров, в них находится только 6-8% детей, у которых родители умерли. “Например, в самарском социально-реабилитационном центре “Подросток” из поступивших в него в 1997 г. 57,2% - выходцы из полных семей, 42,8% - из неполных , в 73% семей злоупотребляют алкоголем, 31% родителей психически нездоровы или не уравновешенны.” [6.с.17] “Если проранжировать причины поступления детей в центр, то складывается следующая картина: 1-е место -лишение родительских прав; 2-е место -уклонение родителей от воспитания; 3-место -пребывание родителей в местах заключения; 4-место -неспособность опекуна справиться со своими обязанностями; 5-е место - смерть родителей.”[6.с.17] Социальный статус детей по показателям одного из центров довольно типичен и для других учреждений этого типа и позволяет судить о том горьком социально-психологическом опыте, который приобретают дети в собственной семье, о причинах утраты ребенком семейных связей. Подорваны связи детей и с другим важнейшим институтом социализации школой. Сотрудники центров фиксируют рост школьной дезадаптации детей, который вызван, с одной стороны, дистанцированием школы от социальных, педагогических, психологических проблем неблагополучных семей и трудных детей, с другой - недостатками превентивной практики: поздним выявлением социально неблагополучных семей заинтересованными ведомствами. Длительное неудовлетворение основных психических потребностей ребенка в семье, школе, социальном окружении негативно влияет на его психологический статус.

  • 1544. Особенности процесса мышления
    Другое Психология

    Условная десинхронизации ЭЭГ у человека в значительной мере зависит от его индивидуально различного отношения к обстановке опыта, к применяемым воздействиям, к тому, чтобы быть объектом эксперимента. Все это выражается в характере осмысленной ориентировочной реакции, спонтанно вызывающей феномен десинхронизации, стойкость которой связана с условиями угашения, предшествующего началу выработки условного рефлекса. Условное воспроизведение реакции десинхронизации при выработке простых двигательных условных рефлексов на звук, сочетаемый со светом, имеет регулярный характер, если у испытуемого наблюдается хорошо выраженный альфа-ритм, что свидетельствует о его спокойном состоянии. Показано, что при совпадающих запаздывающих и следовых условных рефлексах эта реакция приурочивается ко времени подкрепления и прекращается при угашении рефлекса. Однако если испытуемый находился в полудремотном состоянии, когда имели место нерегулярные разночастотные колебания ЭЭГ с элементами тета-ритма, то реакция на условный раздражитель заключалась во вспышке альфа-ритма, что могло указывать на восстановление нормального уровня восприятия. С особым вниманием воспринимает человек все, что близко его затрагивает и волнует. Это видно по электрическим показателям реакций мозга на индифферентные и эмоциогенные слова. Изучение соматосенсорных ВП выявило высокую положительную корреляцию компонента Нго с сенсорной чувствительностью, а Пзоо - с оценкой ситуации (А.М. Иваницкий, 1976). Эксперименты с предъявлением фонемных звуков, имеющих смысл, и бессмысленных показали, что умственное напряжение, которое связано с оценкой, проявляется в выраженности компонентов Н350-600 слуховых ВП, возникающих в центральных и средневисочных областях мозга. Восприятие информации и ее запоминание связаны с перестройкой деятельности высших отделов мозга, выражающейся в повышении уровня синхронизации ритмической активности корковых полей (М.Н. Ливанов, 1980). Исследование пространственно-временной организации нейронной активности мозга человека при восприятии звуков разной тональности и фонем произносимых слов привело к выделению определенных кодов этих сигналов. Показана специфичность паттернов мультиклеточной активности нейронов не только к акустическим, но и семантическим характеристикам воспринимаемых слов. Например, слова, относящиеся к одному понятию, и определения этого понятия вызывают появление сходных паттернов мультиклеточной активизации (Н.П. Бехтерева, 1974). Сопоставления данных психологических и физиологических исследований привели к заключению, что важный нейрофизиологический механизм саморегуляции процессов восприятия состоит в том, что в зависимости от содержания речевого обращения к человеку иридобазальные отделы префронтальной коры становятся источником положительных или отрицательных влияний на неспецифические системы ствола мозга, которые по восходящим путям регулируют функциональное состояние высших отделов мозга.

  • 1545. Особенности психических функций человека
    Другое Психология

    Локализация (от лат. localis - местный) - отнесение высших психических функций к конкретным мозговым структурам. Проблема локализации ВПФ разрабатывается нейропсихологией, нейроанатомией, нейрофизиологией и др. История изучения локализации ВПФ восходит к античности (Гиппократ, Гален и др.). Представители узкого локализационизма рассматривали психологические функции как единые, неразложимые на компоненты «психические способности», осуществляемые ограниченными участками коры мозга - соответствующими мозговыми «центрами». Считалось, что поражение «центра» ведет к выпадению соответствующей функции. Логическим завершением идей наивного локализационизма явились френологическая карта Ф. Галля и локализационная карта К. Клейста, представляющие работу коры больших полушарий как совокупность функций различных «центров» психических способностей. Другое направление - «антилокализационизм» рассматривало мозг как единое недифференцированное целое, с которым в равной степени связаны все психические функции. Отсюда следовало, что поражение любой области мозга ведет к общему нарушению функции (например, к снижению интеллекта), а степень нарушения функции не зависит от локализации и определяется массой пораженного мозга. Согласно теории системной динамической локализации ВПФ, мозг - субстрат психических функций работает как единое целое, состоящее из множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль. Непосредственно с мозговыми структурами следует соотносить не всю психическую функцию и даже не отдельные ее звенья, а те физиологические процессы (факторы), которые осуществляются в соответствующих структурах. Нарушение этих физиологических процессов приводит к появлению первичных дефектов, распространяющихся на целый ряд взаимосвязанных психических функций.

  • 1546. Особенности психологического консультирования детей подросткового возраста
    Другое Психология

    Как известно, в подростковом возрасте в организме взрослеющего ребенка происходят серьезные изменения. Идет бурный физический рост и половое созревание, начинаются гормональные изменения. Подросток стремится к общению вне семьи, с референтной группой сверстников, хочет найти и понять себя. Подросток большое внимание уделяет себе: своим переживаниям, мыслям, стремится поделиться ими с кем-то, поэтому он старается найти близкого друга или начинает вести дневник.

  • 1547. Особенности психологического познания
    Другое Психология

    Заметим, что видов деятельности, которыми с успехом мог бы заниматься тот же человек, достаточно много и для каждого из них практически невозможно обнаружить и правильно оценить все необходимые качества личности, задатки и способности. К счастью, этого и не нужно делать, потому что множество разных видов деятельности человека более-менее хорошо заключается в следующие основные группы: человек человек, человек техника, человек знаковые системы, человек художественный образ. Первая группа включает все возможные виды деятельности, главным для которых является влияние человека на человека. Вторая группа содержит в себе виды труды, ориентированные на работу человека с разными машинами. Третья группа связана с разработкой, созданием и использованием человеком разных знаковых систем, например языки для общения, для математического программирования, языки изобразительных символов и т. п. В четвертую группу входят те виды деятельности, в которых человек занят разными видами литературы, театром или изобразительным искусством. Потому на практике достаточно бывает только обнаружить имеющуюся у данного человека склонность к одном или два из перечисленных видов (групп) деятельностей.

  • 1548. Особенности психологической культуры воспитателя в дошкольном учреждении
    Другое Психология

    При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками [1, с. 112].

  • 1549. Особенности психофизиологической деятельности экипажа на борту ЛА
    Другое Психология

    Сенсорные расстройства пилотов, провоцируемые воздействием экстремальных факторов полета и неблагоприятных метеоусловий, приводят к значительному снижению их работоспособности, безопасности и эффективности пилотирования. Наилучшим решением этой проблемы и щитом от этих угроз являются эффективные пилотажно-навигационные дисплеи, по которым высокопрофессиональные пилоты способны бдительно отслеживать сложную воздушную обстановку полета. Примером таких перспективных систем являются бортовая база данных топографического рельефа пролетаемой местности (цифровая геоинформационная система), которая привязана к системе автоматического зависимого наблюдения, спутниковой навигации и интеллектуальной автоматике. При попадании пилотируемого самолета в сложное пространственное положение интеллектуальный автопилот выводит летательный аппарат в безопасный режим горизонтального полета и выдерживает его до полного восстановления нормального функционального состояния и работоспособности пилота, обеспечивая ему в кабине полную визуализацию воздушной обстановки и наземных ориентиров в самых неблагоприятных метеоусловиях. Указанная система уже начала внедряться в истребительной авиации ВВС Швеции и можно ожидать, что позднее станет достоянием и гражданской авиации. Пока уязвимым местом системы остается ее неспособность заблаговременно опознавать и уводить самолет от столкновения с высоковольтными линиями электропередач (Уилльям Олбери, 2003). Естественно, что при проектировании авиационных приборов и систем управления конструкторы должны подходить к решению этого вопроса с учетом самых худших сценариев нестандартной ситуации полета, а не с точки зрения идеально подготовленного к полету пилота. Сказанное относится к дисплеям, переключателям, и другим элементам непосредственного взаимодействия пилота с самолетом. При этом разработчики и специалисты авиационного приборостроения должны помнить о том, что при нарушении пространственной ориентировки с неизбежными проявлениями визуально-вестибулярного конфликта, пилот может пострадать от дезорганизации своей интеллектуальной деятельности с истощением психических ресурсов внимания, расстройствами устного счета времени, произвольной регуляции управляющих движений. Если в условиях лабораторного эксперимента пилоту для выхода из сложного пространственного положения может потребоваться 1 секунда, в реальном полете с пилотированием по коллиматорному индикатору или пилотажно-навигационным приборам в кабине самолете аналогичная задача потребует как минимум от 5 до 10 секунд летного времени. В таких ситуациях с управлением могут и не справиться даже переобученные пилоты-супермены, навыки которых могут деградировать до уровня малоопытного новичка-курсанта. Поэтому, основная задача специалистов современного авиаприборостроения состоит в том, чтобы представить пилоту на дисплее в наиболее наглядном и интуитивном виде всю необходимую для эффективного и безопасного выполнения полетного задания информацию, совместимую с естественными механизмами ее переработки в мозгу летчика. Необходимо расширить применение на борту самолетов систем невизуальной (например, тактильной и звуковой) сенсорной информации, а также двигательной систем, которые в наименьшей степени подвержены неблагоприятным эффектам и последствиям воздействия гипергравитационного поля и визуально-вестибулярного конфликта (например, пальцы рук). Именно создание оптимизированных систем индикации и управления полетом позволит изжить тяжелые последствия НПО и связанных с ними расстройств сенсорно-перцептивной сферы летчиков в полете.

  • 1550. Особенности работы над предлогами и приставками в начальной школе
    Другое Психология

    Библиография

    1. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. М., 1974.
    2. Блягоз З.У. Двуязычие и культура речи. Майкоп, 1977
    3. Блягоз З.У. Адыгейско-русское двуязычие. Майкоп, 1982
    4. Бетенькова Н.М. Орфография, грамматика в рифмовках занимательных. М., 1995.
    5. Бондаренко А. Где прячутся ошибки. М., 1999.
    6. Бурлака Е.Г., Прокопенко И.Н. Занимательная грамматика. Д., 1997.
    7. Высотский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. Л., 1935
    8. Гвоздев А.Н. Современный русский язык. М., 1973.
    9. Елкина А.И., Климова Е.Г. Сборник статей для изложения в начальных классах. М., 1964
    10. Жинкин М.Н. Механизмы речи. М.,1958.
    11. Закожурникова М.Л., Костенко Ф.Д., Рождественский И.С., МатвееваА.Н. Русский язык 1,2,3 классы. М., 1996.
    12. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. М., 1973.
    13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
    14. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М., 2000.
    15. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1988.
    16. Методика преподавания русского языка // Под ред. М.Т.Баранова. М., 1990.
    17. Обучаем по системе Л.В.Занкова. Первый год обучения//Аргинска И.И., Дмитриева Н.Я., Полякова А.И., Романовская З.И. М., 1991.
    18. Основы методики начального обучения русскому языку. // Под ред. И.С.Рождественского. М., 1965.
    19. Охитина Л.Г. Психологические основы урока. В помощь учителю. М., 1977.
    20. Никольская И.А., Тигранова Л.И. Гимнастика ума. М., 1997.
    21. Никольская И.А. Азбука рассуждений. М., 1996.
    22. Палей И.Р. Очерки по методике русского языка. М., 1965.
    23. Поздняков И.С. Методика преподавания русского языка. М., 1955.
    24. Полякова А.В. Русский язык. 1 класс. Методические указания. М., 1996.
    25. Полякова А.В. Русский язык. 2 класс. Методические рекомендации. М., 1993.
    26. Попов Р.Н., Валькова Д.П., Моловицкий Л.Я., Фодоров А.К. Современный русский язык. М., 1978.
    27. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1979.
    28. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя/ Под ред. Т.А.Ладыженской. М., 1990.
    29. Рубцов Н.Г. Словосочетания в русском языке. А., 1996.
    30. Репкин В.В. Развивающее обучение и проблема работы с приставками в начальной школе// Начальная школа 1999- №7
    31. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/ Под ред. М.С.Соловейчика. М., 1993
    32. Современный русский язык / Под ред. Д.Э.Розенталя. М.,1976. чII.
    33. Талызина Э.Д., Габай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников// Вопросы психологии. 1986. -№1.
    34. Талызина И.Ф. Педагогическая психология. М. 1998.
    35. Ушаков В.С. Школьные психологи советуют// Начальная школа 1996- №8
    36. Ушаков В.С. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. М., 1974
    37. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. Сборн.Сочин. В 6 томах. М.-Л., 1949.
    38. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984.
    39. Швебель М. Развитие познавательных процессов // Перспективы. 1986.-№1.
    40. Шхапацева М.Х. Обучение синтаксическому строю русского языка. Майкоп, 1993
    41. Шхапацева М.Х. Изучение словосочетания в адыгейской школе. Майкоп, 1976
    42. Шхапацева М.Х. Развитие связной русской речи учащихся. Майкоп, 1995
    43. Яковенко Н.П. Использование средств наглядности и занимательного материала на уроках русского языка// Начальная школа 1997. -
  • 1551. Особенности работы терапевтических групп в традиции ТА
    Другое Психология

    Первая позиция: “я окей ты окей”. Эта позиция довольства и принятия других, однако если ребёнок на ней застревает, полагая, что всю жизнь он будет оставаться самой важной персоной, то со временем возникнут разочарования и отрицательные переживания. Вторая позиция: “я не окей ты не окей”. Если ребёнка в начале жизни окружали вниманием и заботой, а затем в силу обстоятельств отношение к нему радикально меняется, то он начинает ощущать себя неблагополучным, жизнь утрачивает позитивные аспекты, вплоть до приобретения убеждения, что жизнь ничего не стоит. Третья позиция: “я не окей ты окей”. В этом сценарии главную роль играют депрессия и чувство неполноценности. Обычно это происходит от переживаний ребёнка по поводу того, что он зависим от взрослых, менее ценен, чем окружающие. Четвёртая позиция: “я окей ты не окей”. Если ребёнка не “поглаживают”, плохо с ним обращаются, то он может заключить, что “другие плохие”.

  • 1552. Особенности развития детей с нарушениями слуха
    Другое Психология

    В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате). Вторая проблема исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.

  • 1553. Особенности развития детей с синдромом раннего детского аутизма
    Другое Психология

    Весьма типичны нарушения психомоторики, проявляющиеся, с одной стороны, в общей моторной недостаточности, угловатости и несоразмерности произвольных движений, неуклюжей походке, отсутствии содружественных движений, с другой в возникновении на 2-м году жизни своеобразных стереотипных движений атетоидоподобного характера (сгибание и разгибание пальцев рук, перебирание ими), потряхивания, взмахивания и вращения кистями рук, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси, ходьбы и бега на цыпочках. Как правило, имеет место значительная задержка формирования элементарных навыков самообслуживания (самостоятельная еда, умывание, одевание и раздевание и т.д.). Мимика ребенка бедная, маловыразительная, характерен "пустой, ничего не выражающий взгляд", а также взгляд как бы мимо или "сквозь" собеседника. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. Вплоть до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая "автономная речь", разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-ем лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым. У части детей наблюдается полный мутизм.

  • 1554. Особенности развития познавательных интересов учащихся к изучению географии в малочисленной сельской школе
    Другое Психология

    Не надо отделять географию от личности. Познавательный интерес как мотив побуждает учащихся к деятельности придаёт учению новый смысл. Необходимо показывать географизм обыденной жизни, те сферы жизни и деятельности сельских жителей, где постоянно требуется знание географической обстановки погодных условий и их возможного изменения, состояния почвы, её готовности к обработке, дорог, понимание сущности фенологических явлений в природе и многое другое. Учащиеся должны осознавать, что географические знания им обязательно пригодятся в жизни. Личностный аспект изучения географии каждым школьником один из важнейших мотивов её познания. Установлено, что развитие личности идёт через овладение учебными предметами, знаниями, умениями и навыками, поэтому так важно создать действенные мотивы деятельности. Мало рассказывать о том, что изучает географическая наука, не менее важно убедить в необходимости её изучения каждым учеником и использовать свои знания и умения в быту, в сельских профессиях.

  • 1555. Особенности разработки образовательных программ для руководителей высшего звена
    Другое Психология

    Движение, связанное с расширением горизонта видения, может вызывать страх и ощущение безнадежности, так как новое видение ситуации делает ее существенно более сложной и непредсказуемой. Практически это неизбежный эффект получения новых знаний. Как известно, знания расширяют границы незнания. Резкое расширение границ незнания формирует страх и неуверенность. Реакцией на это может быть оборонительная позиция, в том или ином смысле отрицающая необходимость освоения новых знаний. Типичный пример, демонстрирующий эту ситуацию, связан с ответом на простой вопрос: применим ли "западный" опыт ведения бизнеса в российской практике? В рамках оборонительной позиции будет дан ответ "нет", обоснованием чему служат утверждения, что мы иные, бизнес у нас устроен иначе, у нас все по-другому. Из этой логики вытекает, что нет никакой необходимости в знаниях и изучении чужого опыта. В рамках противоположной позиции ответ на этот вопрос также "нет", но обоснование этого "нет" принципиально иное. В условиях быстрых изменений опыт быстро стареет. Так, сегодня "западный" опыт в новых условиях не работает уже и на Западе, но его следует изучить, чтобы понять тенденции, стартовые позиции и направления изменений.

  • 1556. Особенности реализации педагогической технологии формирования текстовой компетенции
    Другое Психология

    Учитель должен стремиться найти в каждой работе что-то хорошее, что можно было бы отметить как положительное. Любая "находка", малейший положительный сдвиг не должны остаться незамеченными. За содержание творческой работы никогда не ставится неудовлетворительная оценка: всякая попытка, стремление ученика написать что-то свое, собственное, должна оцениваться положительно и поощряться учителем. Заметим, что в этом плане больших натяжек и не будет, так как в процессе работы ученик всегда может спросить учителя, как лучше написать, какое слово больше подходит и т.д. Ведь оценка не самоцель, а задача учителя - сначала научить писать, а затем уже оценивать. Вот здесь принципиальная разница между нашей установкой и школьной практикой: учитель за работу, не соответствующую критериям оценок за сочинения и изложения, ставит неудовлетворительную оценку, тем самым перечеркивая все старания ребенка и закрепляя в нем неуверенность в своих умениях. Подчеркиваем, главное - это предельно внимательное и доброжелательное отношение учителя к ученикам. Нужно уметь находить "изюминки" в работах учеников и обыгрывать их так, чтобы ребенок начал верить в свои способности, а может даже - одаренность. Главный путь к успеху - вера ученика в свои силы, в свои возможности. Без этого творчества нет, а есть работа по необходимости, которая никогда, на наш взгляд, не будет оригинальной и интересной.

  • 1557. Особенности социализации подростков в различных типах семей
    Другое Психология

    16. Бодалев Н.В. Психология о личности. - М.: Просвещение, 1998.

    1. Болтова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология: учебник для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2001.
    2. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений./под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. -Москва: Смысл, 1996.
    3. Волков Б.С. Психология подростка.- 3-е изд., исправ. И доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001.
    4. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании.- Л.: Издат ЛГУ, 1970.
    5. Воспитание детей в неполной семье // Под ред. Ершовой А.Н. - М.: Прогресс, 1980,
    6. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып.9. 1971.
    7. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. - М.: Высшая школа, 1998.
    8. Голованова Н.Ф., Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. - Санкт-Петербург: Специальная литература, 1997.
    9. Голод С.И., Клещин А.А. Состояние и перспективы развития семьи. Теоретико-типологический анализ. Эмпирическое обоснование. С-Пб. Филиал ИС РосАН, 1994г
    10. Горьковая И.А. Влияние семьи на формирование деликвентности у подростков // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №2.
    11. Гурко Т.А. Трансформация института семьи: постановка проблемы // Социологические исследования. 1995. №10.
    12. Гурко Т.А.. Особенности развития личности подростков в различных типах семей // Социологические исследования. 1996. №3
    13. Димитрашку Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей // Вопросы психологии. 1996. №2.
    14. Дружинин В.Н. Современный психологический словарь. - М: Просвещение, 1989.
    15. Дружинин В.Н.Психология семьи. - М., 1996.
    16. Дубровина И.В., Возрастная и педагогическая психология. - Москва: «Академия», 1998.
    17. Дубровина И.В., Практическая психология образования . - Москва: ТЦ «Сфера», 2000.
    18. Елизаров А.Н. К проблеме поиска основного интегрирующего фактора семьи // Вестник московского университета, серия 14, психология. 1996. №1.С.42
    19. Заикина Г.А. Либерализация половой морали и семья // Становление брачно-семейных отношений. М.: ИСИ АН СССР, 1989.
    20. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: анамнез, этиология и патогенез. Л.: Медицина, 1988.
    21. Иванчик Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности. // Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома. 1986. С.46.
    22. Кириллова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии . 2000. №4. С.29.
    23. Климова Е.Н. Внутриличностный конфликт и проблема возрастной периодизации психического развития // Сочинское образование. 1999. №4. С39
    24. Ковалев Л.Г. Психология личности. - М.: Владос, 1997.
    25. Колде Я.К. Практикум по теории вероятностей и математической статистике. - М.: Высшая школа, 1991.
    26. Колпакова М. Отцы и дети: от диалога к единству // Воспитание школьников. Научно-методический журнал. 2001. №5. с.9
    27. Комаров М.С. Введение в социологию. - М.: Наука, 1994.
    28. Кон И.С. Открытие Я.- М.: Просвещение, 1978
    29. Кон И.С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1982.
    30. Кон И.С. Социология личности. -М.: Просвещение, 1967.
    31. Кон И.С., Психология ранней юности. - Москва: Просвещение, 1989.
    32. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии. 1997. №3. С.69.
    33. Костиников В.Н. Взаимосвязь исторического и личностного самосознания подростка как педагогическая проблема // Сочинское образование. 1997. №2. С.36
    34. Кочетов А.И., Теория формирования личности., 4.2., Социализация, воспитание и перевоспитание личности., - Минск: НИО, 1998.
    35. Кулагина И.Ю., Возрастная психология. - Москва: УРАО, 1997.
    36. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. - М.: Академия, 1999.
    37. Леванов Е.Е. Семейное воспитание: состояние и проблемы // Социологические исследования. 1979. №1. С.116
    38. Мир детства. Подросток. // Под ред. Хрипковой А.С. - М.: Педагогика, 1982.
    39. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4.
    40. Мухина В.Л., Проценко Л.В. Развитие личности подростка в условиях социально-психологических инициации во временных объединениях // Развитие личности 2001 №2 С 27
    41. Немов Р.С., Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. - Москва: Просвещение: Владос, 1995.
    42. Немчинов Г. Изучение и прогнозирование развития личности ученика //Воспитание школьников. Научно-методический журнал. 2001. №7. С.13
    43. Основы социально-психологической теории // Под редакцией Бодалева А.А.-М.: 1995.
    44. Парыгин Б.Д. Социальная психология. - СПб., 1999.
    45. Пахомов В.Н. Проект «гражданин»- способ социализации подростков // Народное образование. 2000. №7. С. 163
    46. Петриченко Н.Г. Проблемы экономической социализации личности ребенка // Педагогический вестник Кубани. 2001. №1. С.36
    47. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М., 1982.
    48. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: МПА, 1994.
    49. Психология: Словарь. // Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Феникс, 1990.
    50. Радина Н.К. Об использовании тендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. №2.
    51. Радугин А.Л., Радугин К.А., Социология. - Москва: Владос, 1995.
    52. Реан А.А. Социализация личности // Хрестоматия: Психология личности в трудах отечественных психологов.- СПб.: Питер, 2000.
    53. Роберт Т.Байярд, Джин Байярд. Ваш беспокойный подросток. - М.:Семья и школа, 1995.
    54. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1946.
    55. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. - М., 1959.
    56. Рыбаков С.И. Подросток глазами социолога // Народное образование. 2001. №4. С. 175
    57. Самсонова Т.Н. Политическая социализация российских школьников: достижения, проблемы, перспективы // Научно-образовательное издание Социально-гуманитарные знания. 2001. №2. С. 176
    58. Сермягина О.С. Эмоциональные отношения в семье. Кишинев.: Штиинца, 1991.
    59. Смелзер Н. Социология. - М.: Феникс, 1994. 16. Современный словарь по психологии. - Мн.: Современное Слово, 1998.
    60. Социальная психология // Под редакцией Петровского А.В. - М.: Просвещение, 1987.
    61. Социальная психология в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. - Санкт-Петербург: Питер, 2000.
    62. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М.: Мысль, 1987.
    63. Торохтий B.C. Психология социальной работы с семьей. -М.: Наука, 2000.
    64. Учителям и родителям о психологии подростка // Под редакцией Аракелова Г.Г. - М.: Высшая школа, 1990.
    65. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопросы психологии. 1983. №1. С.33-42
    66. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.:Педагогика, 1989.
    67. Филлипова Г.И. Ребенок для родителей и родители для ребенка // Семья и школа. 2001. №7-8.
  • 1558. Особенности технократического подхода к информатизации образования в педагогическом вузе
    Другое Психология

    2. Отделение преподавателями-информатиками предметной области от ИКТ. Некоторые дидактические материалы, например курсы лабораторных работ или материалы для вычислительных практик, содержат в качестве основы деятельности студентов какую-нибудь задачу предметной области (связанную в условиях педагогического вуза со школьным учебным процессом). В ходе выполнения работы обучаемый должен создать некий продукт (программа, презентация и т.п.) по данной теме. В условиях отсутствия мотивации, определяемой незначимым результатом для студента, отсутствием проблемной ситуации и неструктурированным ходом решения задачи, на первое место становится "подгонка" решения под готовые шаблоны лекционного курса. По сути дела, предметная составляющая воспринимается как метод формулирования задачи преподавателем и очень часто "подгоняется" под ее решение. На выходе преподаватель-информатик требует не реальной готовности применения продукта в школе, а самого продукта как такового. Например, задача создания дидактических компьютерных материалов по определенной теме школьного учебного курса сводится к воспроизводству аналога компьютерного теста ("как в лекции") по данной теме с очень плохим предметным наполнением.

  • 1559. Особенности типа личности при гипертонической болезни
    Другое Психология

    Когда организм человека не может удовлетворить потребность и человек не в состоянии анализировать эмоции, то возникает застойный очаг возбуждения. В патогенезе гипертонической болезни именно застойные очаги возбуждения являются основным патогенетическим фактором. Происходит рассогласование между удовлетворением возникшей потребности в прекращении конфликта и невозможностью осуществления ее, так как это зависит не только от одного человека. В случае невозможности прекращения конфликта поведенческие реакции включаются на длительный срок, происходит их постоянное напряжение. В гипоталамусе формируется раздражение, которое может быть основой сосудистых нарушений. В экспериментах К. В. Судаковым отмечено, что эмоциональное возбуждение отрицательного характера обладает длительным последствием и суммацией. Особенно это относится к социальным конфликтным ситуациям. Возникает суммация эмоциональных раздражений, и тогда они легче переходят в форму застойного очага возбуждения, сохраняясь в ЦНС даже после завершения этой конфликтной ситуации. Еще одна особенность, отмеченная К. В. Судаковым, состоит в том, что стационарное эмоциональное возбуждение обладает особенностью к генерализованной активации мозговых структур, особенно коры больших полушарий, и нейрогуморальным путем это возбуждение распространяется на соматическую сферу. При повторных конфликтах возникает эффект суммации нового конфликта с предыдущим.

  • 1560. Особенности умственного развития младших школьников
    Другое Психология

    Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется в развитии его языка. В одной из работ (1934/1962) Выготский писал: “Язык есть соединение внешней речи, которую ребенок слышит, с внутренней речью, с помощью которой он мыслит”. Легко заключить, что язык и мышление являются, таким образом, двумя сторонами одного явления. Если рассуждения развести до логического завершения, можно прийти к выводу, что без языка не может быть мышления, что мышление зависит от языка. Некоторые представители психологии развития соглашаются с этой идеей, но не Выготский. Для него, если ребенок на доязыковом уровне развития мыслит, а тому есть достаточно свидетельств, тогда речь и мышление должны иметь различные корни. Фундаментальный принцип психологии Выготского утверждает, что мышление и речь должны иметь различные генетические корни и что они развиваются в различном темпе. “Кривые роста” мышления и речи могут “пересекаться и пересекаться снова”, но всегда расходятся. Источник мысли заключен в биологическом развитии ребенка, а источник языка в его социальном окружении. Но несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию, что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло, язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выражению мысли во внутренней речи.