Информация по предмету Психология

1521. Особенности и классификация видов памяти
Другое Психология

Мы видим зеленое красивое ДЕРЕВО. Из него начинает расти в сторону доска, из доски вниз опускается ножка, получается СТОЛ. Приближаем свой взгляд к столу и видим на нем лужу, которая стекает вниз, превращаясь в целую РЕКУ. Посередине реки образуется воронка, которая превращается в КОРЗИНУ, которая вылетает из реки на берег. Вы подходите и отламываете у нее один край - получается РАСЧЕСКА. Вы берете ее и начинаете расчесывать волосы до тех пор, пока из головы не начинает выделяться МЫЛО. Оно стекает и остается волос, торчащий ЕЖИКОМ. Вам очень неудобно и Вы берете РЕЗИНКУ и стягиваете ею волосы. Но она не выдерживает и лопается. Когда она падает вниз - разворачивается по прямой линии, а затем превращается в КНИГУ. Вы пытаетесь ее поднять - не получается. Тогда, открываете ее и из не прямо на Вас выезжает, ТРАКТОР, который светит в глаза мощным лучом, словно СОЛНЦЕ. Становится очень жарко, и с Вас льется пот. Очень хочется, чтобы пошел ДОЖДЬ. И он начинает идти. Вы поднимаете голову и видите над собой ЧАСЫ, из которых льется вода. Вам становится холодно от дождя, хочется, чтобы он прекратился. Вы подпрыгиваете, хватаетесь за стрелку часов и вырываете ее. Опустившись на землю, Вы рассматриваете ее и замечаете у основания стрелки прикрепленную огромную ЛАМПУ. Вы забираете стрелку в виде СКРЕПКИ и прикрепляете на нагрудный карман. Только прикрепили стрелку, как от лампы начали откалываться и падать на ноги, превращаясь в кирпичи, кусочки стекла. Вы отпрыгиваете от него в сторону, сбросив с себя лампу со скрепкой. Постепенно из кирпичей, которые падают из лампы, появляется целый ДОМ. Вы подходите к нему, касаясь рукой стрелки, но он вдруг взлетает на воздух, словно САМОЛЕТ. И у Вас в руках остается кирпич, который превращается в ТЕТРАДЬ. Вы вырываете из нее листы и делаете из них себе НОСКИ (помня, что они дефицит) и идете в них по земле, как по ВОЗДУХУ.
1522. Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического)
Другое Психология

Более серьезные проблемы возникают при исследовании интеллекта взрослых. Как уже отмечалось выше, большая часть исследований изменения интеллекта взрослых отмечает подъем показателей, от 17 до 20-30 лет, а затем резкое снижение. Особо резкое падение уровня интеллекта наблюдается после 60 лет (данные получены по тесту Векслера WAIS). Однако эти данные подвергаются обоснованной критике. Во-первых, эти результаты получены методом срезов, то есть исследование проводилось одномоментно на группах людей разных возрастов. Но различия групповых данных могут быть обусловлены не возрастными особенностями, а тем, что люди, вошедшие в разные возрастные группы, принадлежат к различным поколениям и обладают разным уровнем образования и культуры[14;39]. Уровень образования населения с течением времени повышается, и это неизбежно отражается в повышении результативности выполнения теста WAIS молодым поколением. Старшие по возрасту люди хуже выполняют тесты, потому что они менее образованны. Вторым аргументом являются результаты, полученные в лонгитюдных исследованиях, противоречащие результатам, полученным методом срезов[9;165]. Во всех лонгитюдных исследованиях, которые основаны на повторном тестировании одних и тех же людей, имеющих высокий интеллектуальный и/или образовательный уровень, замечены тенденции к увеличению уровня интеллекта от 5 до 40 лет. Сходные результаты получены при обследовании лиц со средним уровнем интеллекта и образования, а также при изучении умственно отсталых испытуемых. Наиболее тщательное исследование по этому вопросу провели К. В. Шай и С. Р. Стротер в 1968 году[6;142]. Они обследовали с помощью теста элементарных умственных способностей 500 человек, отобранных из популяции 18 000 человек случайным образом. В возрастные группы входили по 25 мужчин и 25 женщин в возрасте от 20 до 70 лет с интервалом 5 лет. Через 7 лет 302 человека из исходной выборки были вновь протестированы. Сравнение данных, полученных методом срезов и лонгитюдным методом, показало, что все лица, ранее принадлежащие молодому поколению, лучше выполняют тест. Кроме того, лонгитюд показал, что по определенным тестам результативность практически не изменяется с возрастом, и лишь по некоторым наблюдается небольшое, но значимое снижение. Пространственный интеллект остается неизменным примерно до 60 лет, после чего наблюдается снижение продуктивности. Тест на логическое мышление лучше всего выполняют люди в возрасте от 35 до 45 лет, а после 45 начинается снижение средних показателей. Вербальный интеллект улучшается до 55-60 лет, снижение наступает к 65-70 годам. Наконец, арифметический тест практически одинаково успешно выполняют испытуемые от 25 до 60 лет (с некоторым улучшением), после 60 лет наступает ухудшение[15;56].
1523. Особенности использования юмора как средства формирования социальной автономности подростков
Другое Психология

Личность как субъект социальных отношений прежде всего характеризуется автономностью, определённой степенью независимости от общества, способной противопоставить себя обществу. Личная независимость сопряжена с умением властвовать над собой, а это, в свою очередь, предполагает наличие у личности самосознания, то есть не просто сознания, мышления, воли, а способности к самоанализу, самоконтролю, самооценке. Иначе говоря, социальная автономность предполагает “реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которые соответствуют представлению личности о себе, её самооценке” (Р.Бёрнс). Рассматривая психологию самосознания, И.Кон опирается на модель, предложенную М.Розенбергом и включающую в себя ряд аспектов. По его мнению, измерения, характеризующие отдельные компоненты или “образ я” в целом, подразумевают:
1524. Особенности культуры психической деятельности в даосизме
Другое Психология

Одна из самых сильных привязанностей человека, угроза которой пробуждает самые острые эмоции, это привязанность к жизни, поэтому далеко не случайно, что многие даосские мастера-наставники активно занимались различными видами военно-прикладных искусств, используя эти занятия как очень эффективные средства тестирования психического состояния человека, того, насколько глубока его непривязанность к своему "Я", насколько полно он отстранился от личных желаний, страстей и т.д. Ведь у человека, который полностью погружен в Дао, психика и действия которого пронизаны высшей целесообразностью, не может возникнуть чувство страха, даже если в поединке ему грозит вполне реальная смерть, так как все, что с ним происходит, происходит именно так, как должно происходить, т.е. как этого требует закон высшей целесообразности. С другой стороны, такого рода искусства могли применяться и как средство психической тренировки, как составной элемент духовной практики даосов, так как ситуация боевого единоборства, в которой возможен смертельный исход, создает особенно благоприятные, в определенном смысле, условия для тренировки невозмутимости и отстраненности, поскольку, во-первых, возбуждает многочисленные эмоции, по отношению к которым необходимо практиковать бесстрастность (причем не только негативные, такие, например, как страх, но и необходимые для повышения психофизиологической готовности к бою ярость, неистовость и т.д.); во-вторых, требует активных действий, по отношению к которым необходимо практиковать "не-деяние" (т.е. сохранять покой в движении); и в третьих, всякая неадекватность в реагировании, указывающая на нарушение законов Дао, на их искажение или "отпадение" от них, в такой ситуации моментально наказывается, причем очень болезненно и убедительно. Если же даосские мастера-наставники сами не практиковали такого рода искусства, то они подвергали своих учеников другим, весьма изощренным и не менее суровым испытаниям, моделируя экстремальные условия, которые создавали непосредственную и реальную угрозу их жизни.
1525. Особенности личности и психолого-педагогическая поддержка дезадаптированных детей и подростков
Другое Психология

Участие психолога в превентивной практике, как правило, сводится к трем основным функциям: диагностирование" консультирование, коррекция. При этом превентивные психологи, безусловно, как и пред, ставится и других психологических служб, имеют спою сферу компетенции, в которую, прежде всего, входят тс психологические и социально-психологические характеристики, свойства и явления, которые в той или иной степени вызывают и обусловливают дезадаптацию детей и подростков, отклонения в их социальном и психическом развитии. При этом превентивное психолого-диагностическое исследование предполагает выявление различного рода неблагоприятных индивидных, личностных, психолого-педагогических и социально-психологических факторов, затрудняющих социальную адаптацию детей и подростков. На уровне индивидных характеристик психолог должен дать общую оценку нервно-психического здоровья детей, констатировать необходимость обращения к психоневрологу (если таковая имеется) либо к другим видам медицинской помощи, определить уровень психического и, прежде всего, интеллектуального развития с тем, чтобы выявить либо, напротив, отвергнуть предположения о возможной олигофрении, отставания либо задержки психического развития, выявить другие патологии и дефекты психики" затрудняющие адаптацию детей и подростков (нарушения речи, слуха, зрения, психомоторики и т.д.). Индивидуально-психологическое исследование предполагает выявление как слабых, так и сильных сторон личности трудновоспитуемых детей и подростков, которые, с одной стороны, требуют психолого-педагогической коррекции, а с другой - составляют здоровый психологический потенциал личности, на который можно опираться в процессе воспитания, перевоспитания, самовоспитания. Здесь очень важно выявить возможную акцентуацию характера подростка, то есть крайнее проявление нормы, отклонения, которыми можно справиться совместными усилиями психолога и педагога, и которые должны быть учтены при индивидуальном педагогическом подходе к воспитанию. Здесь же необходимо выявление синдромов тревожности, агрессивности, нарушений системы самооценок ребенка, подростка, неадекватный уровень притязаний, которые могут проявляться в различных формах социальной дезадаптации. Воспитание, перевоспитание, коррекция должны строиться с учетом ценностных и референтных ориентаций подростка, его интересов и мотивации, что также поможет выявить психодиагностическое исследование. Коррекция отклоняющегося поведения предполагает в первую очередь выявление неблагополучия в системе отношений ребенка, подростка как со взрослыми, так и сверстниками, и "лечение" социальной ситуации, то есть коррекцию педагогических позиций учителей, родителей, разрешение острых и вяло текущих конфликтов, неблагоприятно сказывающихся на социальном развитии пол ростка. Чрезвычайно важным представляется также анализ социометрического статуса подростка в коллективе класса, в среде сверстников, определение места, которое он занимает в системе межличностных отношений, выявление того, насколько оправдываются его престижные ожидания, имеет ли место психологическая изоляция, и сои таковая имеется, определение ее корней и причин, а также возможных путей преодоления. В программе коррекционных мероприятий особое место занимает консультирование родителей, педагогов, позволяющее взрослым лучше понять половозрастные и индивидуально-психологические особенности детей и подростков, подвергнуть критическому самоанализу свои педагогические действия. При этом важно помнить, что наибольшая вероятность осложнений в отношениях взрослого и ребенка появляется в кризисные периоды развития, когда в связи с появлением психологических новообразований происходят резкие скачкообразные изменения в психике и личности ребенка, подростка, в его отношениях с окружающими, в ситуации социального развития, что не всегда учитывается родителями, воспитателями. Серьезные педагогические ошибки, ведущие к нервно-психическим срывам детей и подростков, к дезадаптации их поведения и деформации личностного развития, возникают в случаях, когда родители, воспитатели стремятся влиять на базисные, индивидные свойства ребенка, такие, как темперамент, особенности психомоторики, эмоционально-волевой сферы, не учитывая их инерционность, относительное постоянство. В данном случае психолог должен помочь родителям определить, какие именно свойства ребенка необходимо учитывать, не стремясь к их "переделке", какие можно корректировать и какие развивать. То есть психолог должен, по сути дела, помочь родителям изменить в ребенке то, что в состоянии меняться, смириться с тем, что они не в состоянии изменить, и научиться отличать одно от другого. Непосредственно программы индивидуальной и групповой психокоррекции также должны быть рассчитаны как на взрослых - воспитателей, родителей, учителей, так и на детей и подростков. Для родителей и педагогов - это, прежде всего, социально-психологические тренинги, психодрамы и социодрамы, позволяющие преодолеть ригидность педагогического мышления, социальные стереотипы в оценке воспитанников, установки на доминантность, затруднения в общении, понимании и восприятии детей и подростков, а также родителей и коллег.
1526. Особенности личности при пограничных расстройствах
Другое Психология

Другие исследователи также разделяют точку зрения Соколовой. Так, М.Стоун пишет, что пограничным расстройством личности страдают, как правило, те пациенты, импульсивность и повышенная раздражительность которых явились реакцией на травму, перенесенную в детстве, в частности, на инцест. Причём, женщины становятся жертвами инцеста чаще, чем мужчины, и в связи с этим число женщин, страдающих пограничным расстройством личности, превышает количество мужчин с аналогичным расстройством в два раза, а в некоторых случаях - в 5-6 раз (Stone, 1989; Zanarini, 1990; Paris, 1993). Еще одним фактором, обуславливающим половую диспропорцию среди пациентов с пограничным расстройством личности, является большая предрасположенность женщин к депрессиям. Под влиянием депрессивных состояний в сочетании с повышенной раздражительностью тоже может возникать клиническая картина пограничного расстройства личности. Например, согласно результатам длительного катамнестического исследования, проведенного в Нью-Йоркском государственном психиатрическом институте, у многих пациенток, страдавших пограничным расстройством личности и не являвшихся жертвами инцеста, наблюдались выраженные депрессии, а в их семьях постоянно передавались по наследству различные заболевания маниакально-депрессивного характера (Stone, 1990). В других группах пациентов с пограничным расстройством личности основными факторами, влиявшими на формирование патологии, являлись предрасположенность к расстройству внимания в сочетании с гиперактивностью, склонность "эпизодически" терять контроль над собой, которая чаще наблюдалась у юношей, или аффективные расстройства, включая маниакальную депрессию [5].
1527. Особенности личностного развития учащихся старших классов : проблемы и перспективы
Другое Психология

Вторым этапом нашего исследования стало изучение темпераментальных особенностей тех же учащихся.Для этого была использована методика В.М.Русалова “Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ, вариант 1997 года). Опросник позволил нам изучить такие качества, как эргичность, пластичность, скорость и эмоциональный порог в трёх сферах поведения: психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной. Первый из фундаментальных параметров формальной организации поведения человека, эргичность, по В.М.Русалову характеризует “широту-узость” афферентного синтеза, или другими словами, степень напряжённости взаимодействия организма со средой. Пластичность относится к блоку программирования поведенческого акта и отражает степень лёгкости трудности переключения с одних программ поведения на другие. Скорость характеризует блок исполнения поведенческого акта, она показывает степень быстроты исполнения той или иной программы поведения. Эмоциональная чувствительность относится к блоку обратной связи и характеризует порог чувствительности к возможному несовпадению результата действия с “акцептором” результата действия (высокая чувствительность к несовпадению может явиться причиной высокой эмоциональной чувствительности, или негативных форм эмоциональности, и, наоборот, низкая эмоциональная чувствительность к несовпадению может обусловить низкую эмоциональную чувствительность и лежать в основе положительных форм эмоциональности.
1528. Особенности личностных качеств умственно отсталых детей
Другое Психология

Старшие дошкольники более активно понимают окружающую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для них понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью. [6.С.69.]
1529. Особенности материнского отношения к ребенку с интеллектуальным недоразвитием
Другое Психология

Детско-родительские отношения в семьях детей с интеллектуальным недоразвитием представляют собой чрезвычайно важную и сложную проблему. Не вызывает сомнения тот факт, что социальная адаптация аномального ребенка напрямую зависит от правильного родительского (прежде всего материнского) поведения. Недостатки познавательной деятельности уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных взаимоотношений умственно отсталого ребенка с родителями, что затрудняет усвоение социального опыта, формирование способов межличностного общения, тормозит эмоциональное развитие детей с недостатками интеллекта. Однако Л.С. Выготский подчеркивал, что особенности взаимоотношения умственно отсталых детей с окружающими, как вторичные осложнения основного дефекта, в большей степени поддаются коррекции, чем первичные нарушения. Более того, отношения умственно отсталого ребенка с окружающими Л.С. Выготский рассматривал как важнейший фактор развития его личности, «ибо из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают и складываются высшие психические функции», «от исхода социальной компенсации, то есть конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности». Таким образом, роль семьи в социальной адаптации ребенка с ограниченными возможностями огромна.
1530. Особенности неречевого общения
Другое Психология

Мимика: способ использования выражения лица. В первую очередь мы смотрим человеку в глаза зеркало души. Инструментом мимики является и рот. Мы можем наблюдать тончайшие различия в улыбке и взгляде. Положение деталей лица выполняет знаковые функции: поднятые брови в удивлении, гневе, страхе или приветствии. Чтением лица физиогномикой занимался еще Аристотель. Считается, что можно распознать характер человека по лицу. В древнем мире проводили аналогии с животными: густая грива, широкий нос и большой рот (лев) = смелость и настойчивость; лицо лисы = лисья натура, голова овцы = безобидный и смиренный характер, бычья наружность = неоправданное упорство. Эти свойства выделялись в Древней Греции и на Древнем Востоке, далее об этом писали врачи и естествоиспытатели Иоганн Лафатер (1741-1803), Франц Галль (1758-1828), наши соотечественники И.Сикорский, М.Владиславлев, П.Лесгафт. Последний выделил типы лица: лицо интеллигента, чиновника, военного, купца и т.п.
1531. Особенности обучения профессионально-направленному диалогическому общению
Другое Психология

Диалог-общение при ведении радиообмена имеет ряд отличительных черт по сравнению с обычным естественным диалогом на бытовую тему. Вопервых, диалогическая речь радиообмена предсказуема, то есть диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих участников ситуации. Эта ситуация представляет собой совокупность следующих факторов: место диалогического речевого действия в деятельностном акте, вытекающие отсюда мотивы и цели; условия, в которых совершается речевое действие; характер ролей, в которых выступают участники диалога; коммуникативные психологические установки, из которых исходят говорящие; предмет обмена информацией; уровень информированности партнёров по диалогу. Вовторых, диалог радиообмена тесно взаимосвязан с деятельным актом, имеет общую с ним мотивацию. Фоном для него служит ситуация, объединяющая обоих участников. Занятые совместной деятельностью партнёры обмениваются репликами типа: запрос информации сообщение информации, переспрос повтор информации, приказ подтверждение приказа, сообщение информации подтверждение получения информации и т. д. Своеобразие такого рода диалога в том, что он содержит короткие предложения, эллиптические конструкции, однословные ответы или вопросы. В-третьих, влияние языковых средств на функционирование диалога радиообмена ограничивается тем, что отсутствует визуальный контакт между партнёрами, а значит, при сообщении или получении информации нет субъективных факторов (мимика, жесты), влияющих на понимание. Кроме этого, специальная авиационная терминология и фразеология радиообмена значительно затрудняют понимание диалога радиообмена.
1532. Особенности обучения студентов эмоциональной выразительности речи в процессе вузовской подготовки
Другое Психология

В процессе урока или лекторского выступления требуется опора на подготовленный текст, между тем, при чтении /произнесении/ подготовленного текста возникают эффекты “скованности”, резко снижающие эмоциональную выразительность речи. Очевидно, эти эффекты вызываются сложным комплексом психологических обстоятельств, связанных с необходимостью первоначального освоения текста, превращения “чужого” материала в свой, личный. При чтении собственного текста эти эффекты также сохраняются. Психологическая причина сохранения эффектов “скованности” текстом, видимо, кроется в специфике прочтения самой записи текста как таковой, в отсутствии потребности в поиске слов, выражений, оборотов. Если в условиях произнесения неподготовленной речи интеллектуально-эмоциональная активность говорящего предшествует подбору слов и выражений, то при чтении подготовленного текста /как “чужого”, так и “своего”/ наблюдается обратная психологическая зависимость. Именно эта психологическая “неестественность” чтения и вызывает, на наш взгляд, заметное снижение ЭВР.
1533. Особенности общения дошкольника с взрослыми
Другое Психология

Следующей формой общения ребенка со взрослым является внеситуативное общение то есть общение содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации. Внеситуативное общение становиться возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Такое общение предъявляет новые требования к поведению взрослого, ему нужно разговаривать, рассказывать дошкольнику о том чего тот не видел и не знает, расширять его представление о мире. Существует две формы внеситуативного общения познавательная и - личностная. Для внеситуативно-познавательного общения ребенка со взрослым характерно: хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать со взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации; познавательные мотивы общения, любознательность, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах; потребность в уважение взрослого, которая выражается в обиде на замечания и отрицательные оценки. Ребенку нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании становиться основной потребностью, побуждающей ребенка к общению часто говорят детям как надо себя вести и что надо делать и дети выбирают подчиняться, или не подчиняться, но к шести годам, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Это начало внеситуативно-личностной формы общения самого сложного и высшего в дошкольном возрасте. Для него характерны: потребность во взаимопонимании и сопереживании; личностные мотивы; речевые средства общения. В неситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, он сознательно нормы и правела поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними. Общение предполагает взаимность и обоюдность. В процессе общения складываются определенные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающим во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него, они могут быть приязненными, доверчивыми, заинтересованными, равнодушными, спокойными, неспокойными и т.д. Именно взрослый становиться первым собеседником ребенка и от того как будет общаться взрослым во многом будет зависеть как будут развиваться ребенок. Если взрослый, выполняя свои обязанности по уходу за ребенком, делает это “сухо” ограничиваясь несколькими словами, то ребенок не сможет полностью удовлетворить свою потребность в общение. Ребенок который задает вопросы и не получает на них ответы, который стремиться познать мир вокруг но не находит поддержки и помощи теряет интерес к знаниям и такому ребенку в дальнейшем очень трудно учится в школе. Взрослый должен помогать формированию всех видов общения, тем самым помогая формированию личности ребенка. Общаясь взрослый должен говорить все время правду так как ребенок запоминает все и в будущем “нестыковка” информации может сильно подорвать доверие ребенка ко взрослому, что в будущем приведет к тому что все слова сказанные взрослым ребенок будет ставить под сомнения.
1534. Особенности общения ребенка в младенчестве со взрослыми
Другое Психология

Большинство исследователей (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, и это накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. Р. Спитц описывал многочисленные симптомы нарушения поведения детей и задержку психического и физического развития детей, воспитывавшихся в детских учреждениях. Несмотря на то, что уход, питание, гигиенические условия в этих учреждениях были хорошими, процент смертности был очень большим. Во многих работах указывается, что в условиях госпитализма страдает предречевое и речевое развитие; разлука с матерью сказывается на развитии познавательных функций, на эмоциональном развитии ребенка. А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась. Анна Фрейд, прослеживая развитие детей, которые осиротели во время войны и воспитывались в детских домах, обнаружила, что в подростковом возрасте они не были способны к избирательному отношению к взрослым и сверстникам. Многие подростки пытались установить такие тесные детско-материнские отношения с кем-нибудь из взрослых, которые не соответствовали их возрасту. Без этого переход к взрослости становился невозможным.
1535. Особенности операциональной стороны мыслительной деятельности у детей с нарушением зрения
Другое Психология
1. Андрианов А.И., Волкова Н.А. «Лучшие психологические тесты», Петразаводск, издательство «Петроком» 1992г.
2. Ананьев Б.Г. «О проблемах современного человека», Москва, 1977г.
3. Божович Л.И. «Этапы формирования личностного опыта», «Вопросы психологии» №4 1978г.
4. Выготский Л.С. «Слепой ребенок», собрание сочинений, т.5, Москва 1983г
5. Гиппенпейтер Ю.Б., Вилюнаса В.К. «Психология эмоций», тесты, Москва, 1984г.
6. Грановская Р.М. «Элементы практической психологии», Санкт-Петербург, 1997г.
7. Грегори Р.М. «Глаз и мозг», Москва, 1970г.
8. Дебольский Н.Г. «Лекции по психологии», Москва, 1986г.
9. Егорова Т.В., Розанова Т.В. «Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей», Дефектология №4, 1975г.
10. Ждан А.Н. «История психологии: от античности до наших дней», Москва, 1990г.
11. Занков Л.В. «Дидактика и жизнь», Москва, 1968г.
12. Земцова М.И. «Учителю о детях с нарушением зрения», Москва, 1973г.
13. Зотов А.И. «Актуальные вопросы изучения личности слепых и слабовидящих детей», Москва, 1977г.
14. Земцова М.И. «Особенности познавательной деятельности слепых», Ленинград, 1961г.
15. Зейгарник Б.В. «Патапсихология», Москва, 1976г.
16. Коваленко Б.И., Коваленко Б.П. «Тифлопедагогика», Москва, 1962г.
17. Костючек Н.С. «Представление, мышление у учащихся 1-3 кл. школа слепых и слабовидящих», «Известия АПН РСФСР», Москва, 1959г.
18. Крогнус А.А. «Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики», Ленинград, 1926г.
19. Литвак А.Г. «Очерки психологии слепых и слабовидящих», Ленинград, 1972г.
20. Короленко Ц.П., Фролов Г.Ф. «Вселенная внутри тебя», «Наука» сибирского отделения, Новосибирск, 1979г.
21. Литвак А.Г. «Тифлопсихология», Москва, «Просвещение», 1985г.
22. Леонтьев А.Н. «Деятельность, сознание, личность», Москва, 1975г.
23. Майерс Д. «Социальная психология», Санкт-Петербург, 1997г.
24. Назарова Т.П. «Некоторые особенности мыслительной деятельности слабовидящих младших школьников», «Дифектология» №2, 1972г.
25. Назарова Т.П. «Мыслительная деятельность при слабовидение у младших школьников, при решении арифметических задач», автореферат, кандидатская диссертация, Москва, 1975г.
26. Научно-исследовательский институт дифектологической академии науки СССР, «Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье», Москва, 1979г.
27. «Обучение и воспитание ребенка с нарушением зрения», Москва, 1978г.
28. «Опыт системного исследования психики ребенка», Москва, 1975г.
29. «Психология мышления», Москва, 1965г.
30. «Психология особенности слепых и слабовидящих школьников», РГПУ им. А.И. Герцена, сборник научных трудов, Ленинград, 1981г.
31. «Психология особенности слепых и слабовидящих школьников», РГПУ им. А.И. Герцена, сборник научных трудов, Ленинград, 1980г.
32. РГПУ им А.И. Герцена, «Тифлопсихология и тифлопедагогика», Ленинград, 1970г.
33. Солнцева Л.И. «Особенности развития слепого ребенка дошкольного возраста», сборник «Вопросы активатизации обучения слепых», Москва, 1978г.
34. Секей Л. «Знание и мышление», Москва 1965г.
35. Соколов А.Н. «Внутренняя речь и мышление», Москва, 1968г.
36. Тихомиров О.К. «Структура мыслительной деятельности человека», Москва, 1969г.
37. Урунтаева Г.А. «Практикум по детской психологии», Москва, «Просвещение», 1995г.
38. Фресс П., Пиаже Ж. «Экспериментальная психология» вып. 5, москва 1975г.
39. Херош С.М. «Обучение слепых дошкольников опосредованной оценки различных свойств предметов», Москва, 1976г.
40. Чистович Л.А. «Речь. Артикуляция и воспитание», Москва, 1965г.
41. Якобсон П.М. «Эмоциональная жизнь школьника»
42. Ярошевский М.Г. «Краткий курс истории психологии», Москва, 1995г.
1536. Особенности поведения животных
Другое Психология

Классический условный рефлекс.При исследовании ассоциативного научения применяют два основных метода- выработку классических и выработку инструментальных условных рефлексов. Различие между этими двумя методами очень простое. При выработке классического условного рефлекса последовательность событий в опыте никак не зависит от поведения животного. Что бы животное ни делало, ход событий установлен либо экспериментатором, либо аппаратурой, действующей по определенной программе. В отличие от этого при инструментальном научении поведение животного служит одним из важных факторов, определяющих ход событий. Обычно процедура инструментального обучения состоит в том, что подкрепление или наказание подаются или устраняются при определенной реакции животного-«правильной» или «неправильной». При выработке классического условного рефлекса типичный опыт начинается со стимула (безусловного), который вызывает совершенно определенный ответ (безусловный рефлекс). Затем на протяжении ряда проб почти одновременно с безусловным стимулом предъявляют второй стимул, который, как правило, не вызывает безусловный рефлекс (потенциальный условный стимул). В результате повторяющегося сочетания условный стимул и безусловный рефлекс появляется условный рефлекс, который вызывается условным стимулом. Условный рефлекс подобен, но не обязательно идентичен безусловному рефлексу.
1537. Особенности подростков, воспитываемых в опекунских малообеспеченных семьях
Другое Психология
Список литературы
1. Корнев, П.О. Исследование функционирования опекунских семей // Социс. 2004. № 4. С. 11-13.
2. Красницкая, К.О. Развитие семейных форм устройства детей-сирот в России [Текст] / К.О.Красницкая // Детский дом. - 2004. - №2. - С. 5-8
3. Кучинская Е.В. Отношение к социальной среде у несовершеннолетних правонарушителей с корыстной ориентацией // Вопросы психологии. 1996. - №4 с 55-62.
4. Пашина А.Х., Рязанова Е.П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома // Психологический журнал. 1993 Т.14, №1. с 44-52.
5. Соловьева Ю.В. Особенности интеллекта детей, живущих в разных социокультурных условиях // Мир психологии. 2002 - №1. с 73-83.
6. Социальная психология в современном обществе: Учебное пособие для вузов/ Т.Л. Алавидзе, Т.М. Андреева, А.И. Донцова и др.; Под ред. Т.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: АспектПресс, 2002. 335 с.
7. Социальная психология. Учебное пособие для вузов/ сост.: Р.И. Мошканцев. Новосибирск.: Сибирское соглашение.: М.: ИНФРА-М, 2001. 408 с.
1538. Особенности применения эмоционального интеллекта
Другое Психология
1. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. М. : Наука, 2003.
2. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности. М. ; Воронеж: Изд-во “Институт практической психол. ”, 2009.
3. Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. - СПб., Питер, 2009.
4. Вихман А.А. Обман и обнаружение обмана в связи с мотивационным профилем, социальным интеллектом и социальными установками личности//Молодой психолог: приложение к журналу “Вестник ПГПУ”. Пермь, 2007. - №1.
5. Знаков, В.В. Неправда, ложь и обман как проблемы психологии понимания//Вопросы психологии. 2005. - №2.
6. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 2008.
7. L. Anolli, R. Ciceri and G. Riva. Deceptive Miscommunication Theory (DeMiT): A New Model for the Analysis of Deceptive Communication, IOS Press, 2008.
8. S. McCornack, The generation of deceptive messages: Laying the groundwork for a viable theory of interpersonal deception, in: Message production: Erlbaum, 2005.
9. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М., 2004.
10. Люсин Д.В., Марютина О.О., Степанова А.С. Структура эмоционального интеллекта и связь его компонентов с индивидуальными особенностями: эмпирический анализ // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д.В. Ушакова. М., 2004.
11. Русалов В.Н. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ). Методическое пособие. М., 2007.
12. Mayer J. D., Salovey P. What is emotional intelligence? // Salovey P., Sluyter D.J. Emotional development and emotional intelligence: Educational implications. New York, 2007.
1539. Особенности профессионального выбора студентов
Другое Психология

Таким образом, как у студентов-экологов, так и у студентов-психологов чтение профессиональной литературы по необходимости ярко выражено на 3 курсе, что может быть связано с кризисом 3 курса «переломным периодом» в обучении. А вот о факторе «Е» (осознанность, самостоятельность выбора) по полученным данным можно сказать, что как студенты-психологи, так и студенты-экологи осознанно и самостоятельно сделали выбор будущей профессии. Так на вопрос «Самостоятельно ли был сделан выбор, осознанно ли?» на 1 курсе 84% студентов-экологов ответили утвердительно и 16% - отрицательно, а у студентов-психологов 95% ответили утвердительно, на 2курсе 76% студентов-экологов ответили утвердительно и 24% - отрицательно, у студентов-психологов 86% ответили утвердительно и 14%- отрицательно, на 3 курсе 68% студентов-экологов ответили утвердительно и 32% -отрицательно, у студентов-психологов 70%-положительно, 30%-отрицательно; на 4 курсе 76% студентов-экологов ответили утвердительно и 24% - отрицательно; студенты-психологи - 95% положительно. А вот при рассмотрении фактора«G» (престижность профессии) получили данные, что студенты-экологи считают избранную специальность очень престижной.
1540. Особенности профессионального образования психолога
Другое Психология

Пересмотр подхода к квалификационным качествам специалистов, которые преподают психологию всегда своевременен. Здесь, на мой взгляд, не достаточно только соответствующего высшего образования, а иногда даже, и ученой степени. Общеизвестно, что одно из первых правил как школы, так и вуза это педагогические и коммуникативные способности, а в целом, профессиональное мастерство преподавателя. Также для преподавателя-психолога обязательным компонентом является наличие опыта исследовательской и практической работы(2). Каждый психолог, который ответственен за тот или иной учебный курс, обязан помнить, что преподавание теоретических и прикладных дисциплин предполагает обязательное применение таких психолого-педагогических приемов и правил, как: а) использование набора логических операций(сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение); б) внедрение приемов вызывающих интерес к занятиям(яркие примеры, факты, установки, стимулирующий материал, компьютерные и электронные формы презентаций и.т.п.); г) создание объективных учебных трудностей; д) проведение лабораторных занятий с полноценным аппаратурным оснащением, и наконец е) эмоциональная окраска учебного процесса - существенный фактор возникновения и поддержания интереса у студентов. Ну и конечно, кроме лекционных и семинарских методов обучения психологии обязательным атрибутом современной методики являются тренинги. Популярный ныне термин тренинг должен не просто преподносить прикладные знания или психотехники, а именно, закреплять и формировать навыки и умения будущего психолога. Естественно, что при всем этом мы отдаем должное индивидуальному стилю проведения занятий и внедрению современных и инновационных педагогических методик.

Blog

Информация по предмету Психология