Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

Становление и развитие системы дополнительного высшего образования в России

Автореферат докторской диссертации по педагогике

СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА

Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |

 

Несмотря на различие в системах и подходах к образованию в отдельных странах, на их региональные, национальные и другие особенности, мировые тенденции развития образования включают в себя достаточно много общего. К их числу относятся стремление к интеграции в образовании; повышение качества образования; изменение системы подготовки и переподготовки специалистов высшей квалификации; ориентация на принципы непрерывного образования;адиверсификация образования, связанная с изменением содержания образования, переориентацией, сменой ценностей, переходом к практико-ориентированным, человекоориентированным моделям и выработкой передовых образовательных технологий нового поколения;регионализация и др. Описанные тенденции в системе высшего профессионального образования проявляются в унификации моделей высшего образования (переход на многоуровневую подготовку: бакалавриат-магистратура-аспирантура, в углублении международного сотрудничества на основе разработки и реализации совместных научных проектов и образовательных программ и расширении академической мобильности, в развитии систем управления качеством образования и др. (Е.В. Бодрова, Д.Н. Верхотуров, А.А. Данилов, М. Костихова О.В Крухмалева и др.).

В главе также представлены модели высшего основного и дополнительного образования в индустриально-развитых странах, которые имели или имеют влияние на развитие системы образования в истории России и настоящее время. Установлено, что в целом основная дифференциация внутри философии образования проходит между эмпирико-аналитическими и гуманитарными направлениями. Они в свою очередь разветвляются на различные течения. Так, например, внутри эмпирико-аналитического выделяется с конца 60-х годов ХХ века критико-рационалистическое течение (В. Брезинка, Ф. Кубэ, Р. Лохнер, Р. Питерс и др.). В целом в этой традиции философия образования отождествляется с метатеорией или с анализом роста педагогического знания, которое трактуется как модификация социологического знания: от постановки проблем до выдвижения теорий. Образование рассматривается как сфера жизни общества. Развитие же человека определяется в зависимости от целей и процессов этой сферы (М.В. Богуславский, В.И. Подобед и др.).

Широкий спектр течений в сфере философии образования, объединяемых в гуманитарное направление, акцентирует гуманистическую направленность педагогики, ее духовную составляющую, трактовку образования как системы осмысленных действий и взаимодействий участников педагогических отношений (Г.М. Андреева, М.П. Барболин, аМ.В. Богуславский, В.И. Подобед, А.М. Улановский и др.). Отмечено, что методология и терминология, используемая в странах постсоветского пространства, отчасти и бывших социалистических странах, проявляется в общности научных подходов, что обосновано историко-экономическими условиями развития стран.

В качестве условий установления единого Европейского пространства высшего образования рассмотрены социально-экономические и педагогические меры по сближению национальных систем образования, их унификации, стандартизации и интернационализации. Ведущими условиями сближения обозначены: 1) установление единых требований к профессиональному образованию; 2) введение обшей системы оценки качества знаний и умений специалистов; 3) введение новых структур квалификаций; 4) усиление интеграции систем высшего образования; 5) выдача международного приложения к диплому как инструмент взаимного признания документов об образовании; 6) переход к более согласованной структуре степеней (М.Ю.Алашкевич, В.И. Байденко, Г.А. Лукичев и др.).

В содержании главы международное сотрудничество рассматривается одним из ключевых направлений государственной политики в высшем и дополнительном высшем образовании и науки России. Данная стратегия закреплена в соответствующих законодательных документах и нормативных актах. На основе анализа опыта реализации международных проектов и программ представлена аргументация позиций авторов И.Д. Демидова, В.Н.Минина и др., которые полагают, что в силу географических и исторических особенностей развития северо-западный регион всегда имел предпочтительную ориентацию на европейскую культуру и европейскую систему образования,в то время как Дальневосточный округ скорее характеризует интеграция с Азиатско-Тихоокеанским регионом (А.Ю.Мельвиль). Общность историко-экономических и географических условий развития России и стран бывшего СССР придает особую актуальность в области сотрудничества этих стран. Данное положение, по нашему мнению, следует учитывать в процессе разработки содержательных и организационно технологических составляющих дополнительного высшего образования.

Осуществление совершенствования образования в условиях интеграции в единое образовательное пространство требует разработки квалификационных рамок, содержащих набор требований к специалистам, соответствующих приоритетным направлениям модернизации и развития экономики России и Европы. Под рамкой квалификаций мы понимаемсистемное и структурированное по уровням описание признаваемых квалификаций. С помощью рамок квалификаций (транснациональных, национальных и отраслевых) проводится измерение и взаимосвязь результатов обучения и устанавливается соотношение дипломов, свидетельств/сертификатов об образовании и обучении. Национальная система квалификаций - совокупность механизмов правового и институционального регулирования спроса на квалификации работников со стороны рынка труда и предложения квалификаций со стороны системы образования и обучения. В соответствии с приоритетными направлениями в области международного сотрудничества и изменениями на рынке труда квалификационные рамки подверглись коррекции на основе аксиологической и личностно-значимой ориентации процесса обучения. Эти изменения следует учитывать в определении условий совершенствования дополнительного высшего образования.

На основе анализа европейского опыта формирования общего содержания квалификаций и структур степеней в контексте определения преемственности полученного образования и дополнительной квалификации, в исследовании проведена сравнительная характеристика требований к уровню подготовки лиц, желающих освоить дополнительную образовательную программу переподготовки в вузах России по направлениям естественно-математического, гуманитарного, технического, сельскохозяйственного и медицинского циклов дополнительного высшего образования.

В четвертой главе - Дополнительное высшее образование как открытая социально-педагогическая система Ц излагается теоретико-методологическое обоснование авторской концепции совершенствования дополнительного высшего образования в современных условиях, предложено описание структурно-функциональной модели дополнительного высшего образования. Представлены педагогические условия совершенствования изучаемой системы дополнительного высшего образования, изложены современные подходы к проектированию дополнительных образовательных программ в высшей школе.

Современными авторами аЦ аМ.П. Барболиным, В.И. Подобедом и др. - образование понимается как методологическая система на уровне сущностного ядра содержания образования, целостности образовательного процесса, сущности (характеризуемой системой законов) организации внутреннего содержания и процесса жизнедеятельности как внешней детерминации, с одной стороны, обеспечивающей генеральное направление развития, а с другой аЦ указывающей границы жизнеспособности детерминируемой системы. В построении авторской концепции совершенствования дополнительного высшего образования в современных условиях мы опирались на данное положение.

Реконструкция процесса становления и развития дополнительного высшего образования в России на основе историко-педагогического, синхронного анализа, сравнительная характеристика зарубежного и отечественного опыта по проблеме исследования позволила обосновать эффективность интеграции методологических идей социального конструкционизма, теории деятельности, контекстного обучения, аксиологического, личностного и функционального подходов. В главе обосновывается сущность концепции на основе историко-педагогического, теоретико-методологического, практико-ориентированного подходов.

Анализ методологических подходов в истории развития дополнительного высшего образования (главы 1,2,3) показал, что одним из важнейших недостатков, который с разным успехом преодолевался учеными в разные периоды развития образования, является недооценка индивидуального опыта в развитии личности. Как известно, развитие личности предполагает постепенное освоение коллективного опыта, его приращение и отражение в индивидуальном опыте. Чтобы обе стороны гармонично сочетались, необходимо такое соотношение индивидуального и коллективного опыта, при котором социум не поглотил бы индивидуальность, а личность не противопоставляла бы себя социуму. Проблема единства индивидуального и коллективного относится к числу общечеловеческих проблем, отражает тему духовности и культуры нашего времени. В то же время отмечается углубление индивидуалистических тенденций в современном мировом сообществе (Т.Б. Захараш). Разработка данной проблемы видится нам перспективной на основе метатеории социального конструкционизма, основанной на исследованиях представителей интеллектуального движения (К.Дж. Джерджен, М.В.Йоргенсен, Р. Мертон, Л.Дж. Филипс, Р. Харре, Дж. Шоттер и др.). Целостный подход ко всем системам образования от дошкольного до дополнительного профессионального позволяет обнаружить единство их стратегических целей, т.е. все они ориентированы на привитие обучающимся модели поведения взрослого человека (П.И. Юнацкевич). В нашем исследовании они ориентированы на подготовку взрослого человека - законопослушного гражданина, профессионала, семьянина. Соответственно система образования взрослых по отношению к другим системам образования разных уровней выступает как метасистема (П.И. Юнацкевич).

Методология понимания механизма человеческого поведения Д. Мида позволяет рассматривать дополнительное высшее образование как социально-педагогическую открытую систему, в которой развитие личности не является процессом одностороннего приспособления, а именно взаимодействием двух относительно автономных систем - личности и общества (социальный аспект). Теория социального конструкционизма позволяет рассматривать взаимосвязь между полученной системой знаний и дополнительным образованием; обеспечивает практико-ориентированную направленность обучения. Показательно, что конструкция может пониматься как некоторая общая система, включающая в себя взаимосвязанные и взаимозависимые части и системы. Компетентность в данном контексте можно рассматривать как конструкт личности. Подход, обозначенный А. Бандурой как взаимный детерминизм, подразумевает, что факторы предрасположенности (внутренние детерминанты) и ситуативные факторы являются взаимозависимыми причинами поведения. В условиях дополнительного высшего образования формирование умений обучающихсяа осознавать свои способности, выстраивать поведение, соответствующее конкретной профессиональной задаче или ситуации, приводит к приобретению самоэффективности, являющегося когнитивным механизмом формирования высококвалифицированного работника.

Определяющей сущностной характеристикой личностно-ориентированного обучения и дидактики социального конструкционизма является деятельностный подход и опора на активность обучаемого. Отражая положения теории П.Я. Гальперина, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.Р.Лурия, С.Л. Рубинштейна и других исследователей об определяющем значении деятельности самого обучающегося в его психическом развитии, опираясь на выводы Л.С. Выготского о взаимосвязи языка и интеллектуального развития, технологии, разработанные в рамках конструктивизма и конструкционизма, родственны многим развивающим концепциям и технологиям (например, проектному обучению, концепции самореализации человека, концепции человекосообразного образования А.В.Хуторского и др.). Идеи личностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б.Орлов, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.) находят отражение в технологиях обучения, разрабатываемых в свете педагогики конструкционизма (В.Н. Пустовойтов). В психологическом аспекте личность рассматривается как прижизненный итог деятельности человека, как субъект труда, познания и общения. Согласно теории социального конструкционизма мы рассматриваем дополнительное высшее образование субъектов образовательного процесса как технологию совершенствования единичного опыта каждого человека посредством адаптации, несущей в себе потенциал развития. Социальный конструкционизм как метатеория сопряжена с функциональным и практико-ориентированным подходами. Функциональный подход находит обоснование в системном изучении функций и особенностей функционирования каждого элемента дополнительного высшего образования. Практико-ориентированная направленность обучения максимально реализуется за счет теории контекстного обучения.

На основе авторской концепции в содержании главы представлено описание структурно-функциональной модели дополнительного высшего образования. В соответствии с исследованиями М.Н. Аверина, Ю.В.Коровиной, Н.В. Куликова, Л.А. Шипилиной и др., структурно-функциональная модель позволяет объяснить, каким образом некоторые стороны изучаемого объекта влияют на другие стороны или процесс в целом.

Структурно-функциональная модель дополнительного высшего образования (см. рисунок) включает четыре блока, раскрывающих структурные элементы и функции изучаемой системы на социально- педагогическом, содержательно-дидактическом, организационно-дидактическом и субъектно-личностном уровнях. Первый блок представляет компоненты и взаимосвязи дополнительного высшего образования как открытой социально-педагогической системы и раскрывает ключевые социально-педагогические функции (экономическая, реляционная, регулятивная, аксиологическая, интегративнаяфункции др.Ц по В.А.Сластенину) в подготовке высококвалифицированных специалистов для пополнения трудовыми ресурсами рынка труда. Данные функции становится особенно значимыми в периоды кризиса экономики или рубежного выхода из нее.

Второй блок модели включает элементы, характеризующие дополнительное высшее образование как содержательно-дидактическую систему. Ведущей в современных условиях задачей дополнительного высшего образования как содержательно-дидактической системы является оптимизация институциональной и содержательной интеграции, в частности, соотнесение государственных требований и образовательных программ в соответствии со стандартами третьего поколения.

В третьем блоке на основе процессного и технологического подходов представлено дополнительное высшее образование как организационно-дидактическая система. Процессный подход делает возможным представить дополнительное высшее образование как цикличный, управляемый образовательный процесс, представляющий собой совокупность взаимосвязанных непрерывных видов деятельности (действий и операций) субъектов образовательного процесса. Виды деятельности участников процесса являются функциями. Каждая функция также представляет процесс, так как она в свою очередь состоита из серии взаимосвязанных действий (Ю.К. Бабанский, П.И. Третьяков, Г.И. Щукина и др.). Исходя из положения,

что технология это научно и практически обоснованная система деятельности, применяемой человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей (С.П.Беспалько, М.В. Кларин и др.), мы рассматриваем планирование, мотивацию, организацию, диагностику, консультацию, управление, контроль как основополагающие функции в деятельности субъектов образовательного процесса. Дополнительное высшее образование представлено как цикл образовательного процесса. Итогом образовательного цикла является достижение ведущей цели: развитие компетентностей метапредметного и предметного уровней, а также готовности субъектов к самоконтролю и самооценке - показателей мотивации обучающихся к формальному и информальному профессиональному образованию. В образовательном процессе в соответствии с накопленным в образовании историко-педагогическим опытом и результатами анализа зарубежных и отечественных тенденций в современном дополнительном образовании особое внимание уделяется внедрению инновационных технологий организации деятельности преподавателей и слушателей. Дистанционное обучение является одной из перспективных технологий обучения.

Четвертый блок более подробно раскрывает личностные функции дополнительного высшего образования. Данный комплекс функций

Рис. Структурно-функциональная модель системы дополнительного высшего образования

направлен на развитие потенциала личности, вплоть до понимания роли дополнительного высшего образования в аспекте предотвращения профессиональных деструкций и выгорания личности (адаптационная, акмеологическая, рефлексивная, компенсаторная, консультационная и преобразующая функции). Ведущей задачей дополнительного высшего образования на субъектно-личностном уровне является сопряжение индивидуальных образовательных программ и маршрутов, складывающихся в рамках самообразования как вида дополнительного профессионального образования и дополнительных профессиональных образовательных программ (включая присвоение дополнительных квалификаций рыночной направленности). Результатом функционирования системы дополнительного высшего образования является профессионально-эффективное функционирование личности.

СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА

Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике