Geum.ru
   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

Становление и развитие системы дополнительного высшего образования в России

Автореферат докторской диссертации по педагогике

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
 

Отдельные работы посвящены сравнительному анализу систем повышения квалификации зарубежных стран: вопросам сближения национальных систем повышения квалификации работников образования Германии и России в рамках единого общеевропейского образовательного пространства посвящено исследование О.С. Гладковой, Д.Р. Сабирова. В данной работе особое значение уделяется обоснованию специфики дистанционной формы повышения квалификации учителей в Германии, выявлены особенности организации педагогической супервизии как инновационной формы немецкой системы повышения квалификации педагогических кадров.

Расширяют границы исследования работы историографов и философов Т.А. Дубровской, Т.Ю. Жегульской, Т.А. Ивениной, Н.С. Розова и др., в области истории зарубежной и отечественной педагогики - В.Е.Дерюги, Н.А. Джуринского, Д.И. Латышиной, А.И. Пискунова и др.

Развитие отечественной системы дополнительного педагогического образования рассматривается в следующих работах: процессы становления дополнительного профессионального образования середины XIX-XX веков раскрыты в диссертационном исследовании Л.Ю. Солдуновой; историко-педагогический анализ развития системы дополнительного профессионального образования руководителей общеобразовательных учреждений представлен в диссертации В.И. Ерошина.

С точки зрения обоснования развития методологии отечественной педагогики актуальны для нашей работы исследования ученых, направленные на изучение методологических подходов и принципов организации деятельности в области высшего и дополнительного образования (Е.В. Квашнина, О.А. Миронов). В частности, Е.В. Квашнина анализирует тенденции гуманизации и демократизации образования в истории отечественной педагогики и школы конца XVIII - начала XIX вв. и приходит к выводу, что к концу XVIII века наблюдалось ускорение процесса развития идей гуманизма и демократических идей в общественной жизни многих народов вообще и в просвещении в частности. Для высшего образования характерные черты гуманизма как мировоззрения, основанного на принципах равенства, справедливости, человечности, проникнутого любовью к людям, уважением к человеческому достоинству, заботой о благе людей.

Исключительное значение для нашего исследования представляют работы М.В. Богуславского (в области методологии истории образования и педагогики, мировых тенденций развития образования в современном мире, генезиса ценностных ориентаций в теориях отечественных педагогов и др.) и Г.Б. Корнетова (в области методологических подходов к пониманию развития в инновационной образовательной деятельности, становления педагогических традиций западной цивилизации), а также исследования Г.К.Коджаспировой, В.В. Краевского, Н.А. Новикова и др. (по проблемам истории образования, теории, методологии и практики профессионального образования).

В исследовании Ф.Н. Литке, Б.И. Любимова, М.Д. Махлина, Е.П.Тонконогой История развития образования взрослых в России представлено теоретическое обобщение результатов ретроспективного историко-педагогического анализа истории становления и развития образования взрослых как социального института. Образование взрослых понимается исследователями как развитие активности и самостоятельности, интеллектуального и профессионального потенциала личности, уровня культуры, самосознания, совершенствования коммуникативных свойств, социального мышления, общественной мобильности, обеспечивающих интеграцию индивида с обществом, его непрерывное самосовершенствование как субъекта собственного и общественного развития. Авторы подчеркивают, что в дореволюционной России складываются предпосылки личностно-ориентированного обучения. Ведущим принципом образования этого времени является демократический, гуманистический характер учебного процесса. Для нашего исследования важен вывод авторов о том, что образование и самообразование взрослых в России (обучение в народных университетах, народные дома, кружки самообразования и др.) уже с 1912 г. становятся серьезным ресурсом, способствующим развитию интеллектуальной, социальной и общественной активности человека, образования взрослых. Самообразование рассматривается как самостоятельность и активность взрослого в образовательном процессе, его направленность на развитие и саморазвитие личности, ее самосовершенствование.

Таким образом, до настоящего времени проблемы дополнительного образования освещались в разных аспектах, однако дополнительное высшее образование становилось объектом исследования, как правило, в аспекте повышения квалификации и переподготовки учителей. Дополнительное высшее образование как самостоятельный предмет изучения и тем более историко-педагогического анализа учеными не рассматривалось. Соответственно отсутствие историко-педагогического исследования, раскрывающего проблемы становления и развития системы дополнительного высшего образования в России конца XIX - начала XXI веков затрудняет поиск наиболее эффективных механизмов реорганизации дополнительного высшего образования в современных условиях. Более того, разделяя мнение М.В. Богуславского и др. о том, что задачи рассмотрения исследований мыслителей в истории педагогики и образования исключительно по персоналиям в значительной степени себя исчерпали, мы видим актуальность и перспективность исследований проблем дополнительного высшего образования на историческом фоне педагогических парадигм, течений и психолого-педагогических концепций.

Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью в синтезе научно-педагогических знаний и исторического опыта развития дополнительного высшего образования в России и отсутствием специальных исследований, позволяющих составить целостное представление о дополнительном высшем образовании в его историческом развитии. Имеющиеся по данным направлениям исследования фрагментарны, не объединены единой концепцией. Все это обусловливает выбор темы исследования Становление и развитие системы дополнительного высшего образования в России и постановку центральной проблемы исследования - определение концептуальных положений совершенствования и развития современной системы дополнительного высшего образования в России.

Хронологические рамки исследования. Период с конца XIX в. по настоящее время определен с учётом основной проблематики работы. Нижняя временная граница исследования связана с предысторией развития дополнительного высшего образования в России во время промышленного подъема на рубеже XIXЦXX вв. Верхняя граница обусловлена, прежде всего, реформированием целостной системы высшего образования в условиях вхождения России в единое образовательное пространство. В ряде случаев для более полного и точного осмысления рассматриваемых проблем автором проводятся экскурсы, выходящие за хронологические рамки темы. Следует отметить, что хронологический период включает в себя исторический период, сопряженный с социально-политическими и экономическими преобразованиями России. Революционные и военные годы, этапы становления и развития народного хозяйства, распад СССР, информатизация общества на современном этапе - все эти политические, экономические и социальные явления обосновывают заказ государства на определенную модель личности специалиста - выпускника вуза - и соответственно модель дополнительного высшего образования (вуз как открытая педагогическая система) на разных исторических этапах.

Цель исследования: раскрыть процесс становления и развития системы дополнительного высшего образования в России; систематизировать и теоретически обосновать возможности использования опыта прошлого в совершенствовании современной системы дополнительного высшего образования.

Объект исследования: процесс становления и развития системы дополнительного высшего образования в России.

Предмет исследования: выявление предпосылок, условий и тенденций развития системы дополнительного высшего образования в России конца XIXЦXXI вв.

Гипотеза исследования конкретизируется в следующих предположениях:

  • процесс становления и развития системы дополнительного высшего образования в России есть результат историко-культурного развития образования под воздействием ряда доминирующих факторов (исторических, социально-экономических, политических, педагогических), который следует рассматривать на историческом фоне становления и развития научно-педагогических идей, концепций, теорий, педагогических течений, соответствующих разным периодам развития истории педагогики и образования;
  • историко-педагогический анализ системы дополнительного высшего образования в России (в том числе на основе неопубликованных архивных материалов Нижегородской области) в период с конца XIX до начала XXI вв. является важным для выявления получения новых знаний о педагогических возможностях дополнительного высшего образования в периоды реформирования системы образования. Полученные знания могут быть эффективно использованы в совершенствовании современной системы дополнительного высшего образования;
  • сравнительный анализ мировых тенденций в области развития системы дополнительного высшего образования позволяет характеризовать дополнительное высшее образование в современных условиях как гибкую, динамичную, социально-открытую систему, открытость которой следует рассматривать в контексте обращения к развитию личностного потенциала специалиста.

Дополнительное высшее образование в современных условиях с учетом историко-педагогического опыта приобретает характер эффективной педагогической системы профессиональной подготовки и саморазвития личности, если:

  • учебный процесс строится на основе концепции, основанной на интеграции методологических идей социального конструкционизма, теории деятельности, контекстного обучения, аксиологического, личностного и функционального подходов;
  • функционирование современной системы дополнительного высшего образования обеспечивается институциональной, содержательной, организационно-технологической и личностно-деятельностной интеграцией;
  • соотнесены государственные требования к повышению квалификации и профессиональной переподготовки с требованиями стандартов основного профессионального образования нового поколения и национальными квалификационными рамками современного специалиста;
  • разработка и реализация образовательных программ осуществляется на основе деятельностного, личностного и компетентностного подходов;
  • обеспечена практико-ориентированная направленность обучения;
  • используется структурно-функциональный подход к анализу и описанию содержания, проектированию, организации подготовки субъектов образовательного процесса в условиях дополнительного высшего образования.

Для решения поставленной цели и доказательства предложенной гипотезы определены следующие задачи исследования:

  • Обосновать предпосылки, условия и тенденции развития дополнительного высшего образования в России на рубеже XIX-XX вв.;
  • Дать анализ степени научной разработанности историографии проблемы исследования, выработать концептуальные основы периодизации изучения отечественной истории дополнительного высшего образования; синтезировать ведущие методологические и организационно-технологические идеи дополнительного высшего образования в период конца XIX - начала XXI вв.;
  • аНа основе сравнительного анализа систематизировать опыт развитых зарубежных стран в области совершенствования дополнительного высшего образования и теоретически обосновать педагогические условия, способствующие оптимизации функционирования отечественной системы дополнительного высшего образования в условиях интеграции в единое образовательное пространство;
  • Представить теоретическое обоснование концепции совершенствования современной системы дополнительного высшего образования как средства совершенствования субъектов образования с учетом историко-педагогического опыта и новых социально-экономических условий;
  • Теоретически обосновать структурно-функциональную модель системы дополнительного высшего образования, обеспечивающую оптимизацию процесса совершенствования дополнительного высшего образования как открытой социально-педагогической системы.

Источниковая база исследования. Многоаспектный характер исследования предполагал обращение при разработке проблемы к разнообразным историко-педагогическим и современным научным и справочным источникам. Исходя из авторской трактовки объекта исследования, всю совокупность используемых автором источников можно разделить на несколько групп.

  • Законодательные и нормативные документы, характеризующие государственную политику в области образования с конца XIX до начала XXI вв.: законодательные акты высших органов российской государственной власти, выступления высших должностных лиц Российского государства, уставы высших учебных заведений Москвы, Нижнего Новгорода, Санкт-Петербурга, инструкции, индивидуальные планы и учебные программы по повышению квалификации и переподготовке, документы административно-организационного управления, составляющие фонды Государственного архива Российской Федерации (ГА РФ), Центрального архива Нижегородской области (ГУ ЦАНО).
  • Материалы делопроизводства в высших учебных заведениях Нижнего Новгорода XIX-XX вв.: приказы и доклады членов совета министров, директоров и ректоров вузов, отчеты, протоколы заседаний кафедр, советов, конференций, семинаров, циркуляры, личные дела преподавателей, отчеты о деятельности преподавательского состава, о работе факультетов и кафедр повышения квалификации, отчеты о прохождении курса обучения на факультетах повышения квалификации, формулярные списки преподавателей, дела и отчеты о командировках и стажировках профессорско-преподавательского состава дореволюционного и советского периодов, докладные записки о постановки преподавания, приказы об организации преподавания и др. Основополагающими для нас стали фонды Центрального архива Нижегородской области: архивные материалы Варшавского политехнического института (Ф. 2082), Горьковского государственного университета им. Н.И. Лобачевского (Ф.Р - 377), Горьковского инженерно-строительного института им. В.П. Чкалова (Ф.Р-2479), Горьковского педагогического института им. А.М. Горького (Ф.Р -2734), Горьковского сельскохозяйственного института Министерства сельского хозяйства СССР (Ф.Р -2375), Горьковского областного института усовершенствования учителей Горьковского областного отдела народного образования (Ф.Р.-2296), Горьковского городского института усовершенствования учителей Горьковского городского отдела народного образования (Ф.Р - 6045), Учреждения по подготовке партийных, советских кадров и кадров руководителей сельского хозяйства на территории Нижегородской области (Ф.Р - 1003), Учреждения по подготовке и повышению квалификации кадров народного хозяйства на территории Нижегородской области (Ф.Р -1571) и др.
  • Труды философов, историков, педагогов, общественных деятелей дореволюционного и советского периода, включая их монографии, отдельные статьи, рецензии отражающие вопросы истории становления высшего образования (П.Н. Милюков, В.И. Разумовский, С.В.Рождественский, Н.В. Сперанский, П.И. Ферлюдин, С. П. Шевырев и др.); проблемы внешкольного образования (Б.Б. Веселовский, В.П. Вахтеров, Е.А.Звягинцев, Е.Н. Медынский, В.И. Чарнолусский и др.); неопубликованные труды нижегородских ученых-преподавателей (А.Н.Сидоров Записки о постановке преподавания Горного Искусства в Варшавском Политехническом Институте императора Николая II, В.И.Исаев, А.В. Коленский Полные отчеты о научных и районных командировках, Г.В. Ключанский, В.И. Остромысленский, В.А. Ванюков Предложения об изменении системы преподавания и др.; И.А. Чарданцев Доклады о реорганизации преподавания и др.); методические рекомендации по организации преподавания и повышении активности обучающихся (А.И Сироткин, Ю.М. Тюрин, Г.А. Ширшин и др.). Некоторые труды являются книжными памятниками Фонда Отдела редких книг и рукописей НГОУНБ, Фонда редких и ценных изданий ФБ ННГУ. Использованы и неопубликованные работы нижегородских ученых - преподавателей.
  • Опубликованные отдельными изданиями и в периодике материалы личного происхождения (научные труды Ф.И. Каратыгина, История Н.Новгорода Н.Л. Храмцовского и др.).
  • Материалы периодической печати, опубликованные в официальных и научных, публицистических и отраслевых дореволюционных изданиях: Вестник Временного Правительства, Вестник Европы, Волгарь, Журнал Министерства народного просвещения, Образование, Русская школа, Русская мысль; советского и постсоветского периодов: Вестник высшей школы: Alma Mater, Народное образование, Культура и жизнь, Ленинградский университет, Московский университет, Правда, Труд и др.Данные материалы составляют фонд отдела периодических изданий НГОУНБ, фонды библиотек ГОУ ВПО ННГАСУ и НГПУ и др.
  • Современные источники, включающие научные труды, справочники, монографии, периодические издания, диссертационные исследования, посвященные историко-педагогическому анализу становления и развития высшего и дополнительного профессионального образования, сравнительному анализу современной отечественной и зарубежной системы дополнительного высшего образования, теоретическому осмыслению роли дополнительного высшего образования в подготовке трудовых ресурсов.

В диссертации непосредственно использованы 17 фондов Государственного архива Российской Федерации и Центрального архива Нижегородской области. Многие источники, вводимые в научный оборот, были неизвестны или малоизвестны и позволили расширить информационную базу исследования, а также конкретизировать фактологические сведения исследования.

Методологической основой исследования являются:

Цаа положения социального конструкционизма зарубежных (К.Дж.Джержен, М.В. Йоргенсен, Р. Мертон, Л.Дж. Филипс) и отечественных ученых (Е.С. Полат, А.Е. Петров, Е.В. Руденский, М.В.Моисеев и др.);

  • системный подход и системный анализ как направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин и др.);
  • фундаментальные положения теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и их применение в концепциях учебно-профессиональной деятельности (B.В. Давыдов, В.И.Загвязинский, И.А. Зимняя, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, C.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, Г.И. Щукина и др.) и профессионально-педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Ю.К.Бабанский; Л.В. Загрекова, Н.В.Кузьмина, Ф.В. Повшедная и др.);
  • ичностно-ориентированный подход, системообразующим стержнем которого является личность как субъект познания, ее развитие, самопознание, самовоспитание (К.А. Абульханова-Славская, Ю.П. Азаров, Б.Г. Ананьев, Л.И. Буева, З.И. Васильева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Б.Елканов, В.С. Леднев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.М.Орлов, В.А. Петровский, C.Л. Рубинштейн, Л.И. Рувинский, В.В.Сериков, Н.Ф. Талызина, A.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и др.); развитие личности в онтогенезе (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.В.Петровский, М.Г. Ярошевский и др.);
  • аксиологический подход в образовании как направление методологии современной педагогики, в основе которого лежит изучение не абстрактного, а конкретного человека с его ценностями, идеалами, проблемами (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров и др.);
  • конструкционистский подход как философское, психологическое, социальное основание образования зарубежных (Дж. Джерджен, Дж. Дьюи, М.В. Йоргенсен, Дж. Келли, Ж.Ж. Пиаже, Л.Дж. Филипс, Р. Харре и др.) и отечественных ученых (А.Г. Асмолов, Л.В. Филиппова, Е.В. Якимов и др.) и культурно-историческая концепция развития высших психических функций Л.С. Выготского и др. (создание собственного знания на основе ранее приобретенного опыта, ранее усвоенных знаний (М.В. Моисеева, Е.С. Полат, А.Е. Петров и др.));
  • структурно-функциональный подход, позволяющий выделить структурные и функциональные компоненты социальной системы (Р.Мертон, Т. Парсонс и др.) и педагогической системы (Н.В Бордовская, А.Г.Здравомыслов, А.А. Реан, Н.В. Кузьмина и др.);
  • теория непрерывного профессионального и педагогического образования в системе многоуровневой подготовки специалиста (Г.А.Бордовский, А.А. Вербицкий, В.А. Глуздов, Е.П. Ильин, Е.И. Казакова, А.А. Касьян, В.А. Козырев, М.Н. Костикова, И.Е. Куров, Л.М. Мосолова, Н.Д. Никандров, В.В. Николина, Е.Г. Осовский, А.И. Раев, Н.Ф. Родионова, В.М. Соколов, А.П. Тряпицына и др.);
  • концепция деятельностно-компетентностного подхода в процессе разработки и реализации образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения. (Т.П. Афанасьева, Е.В.Караваева, А.Ш. Канукоева, В.С. Лазарев, Т.В. Немова, А.В. Хуторской и др.);
  • концепции практико-ориентированного образования (Ю.П.Ветров, Т.А. Дмитриенко, Н.П. Клушина, П.И. Образцов, Ф.Г. Ялалов) с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин (А.А.Вербицкий, В. Шершнева и др.);
  • концепция интеграции высшего профессионального образования в единое образовательное пространство: глобальное направление интеграции образования (С.К. Бондаревская, В.А. Мясников, Н.Н. Найденова, И.А.Тагунова), проблемы институциональной интеграции (Р.М. Асадуллин, З.А. Багишаев, В.И. Загвязинский, В.А. Извозчиков, З.Ш. Каримов, А.В.Ковалев, В.П. Ковалевский, А.К. Костин, М.Г. Макарычева, Г.Ф.Ушамирская, Ю.Е. Шабалин, Г.Ф. Федорец, В.С. Хазиев) и содержательной интеграции (Д.Г Демянюк, М.Г. Минин, И.А. Сафьянников, П.С. Чубник), организационно-технологическое направление (З.Ш. Каримов, Т.Б. Наумова и др.), личностно-деятельностное направление (Э.П. Бакшеева, Т.Б. Наумова и др.), организация единого образовательного пространства в высшем учебном заведении (Э.К. Самерханова и др.);
  • дидактическая теория межпредметных связей (Д.И. Зверев, Л.В.Загрекова, В.М. Максимова, В.Н. Федорова и др.).

В нашем исследовании в отечественной педагогике представления о педагогической технологии (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко), педагогические теории и идеи педагогической диагностики (В.И. Журавлев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Л.В. Спирин и др.).

Методы исследования. Разнообразие исследуемого материала потребовало использования различных подходов и комплекса взаимодополняющих методов, которые обеспечили объективность и научную достоверность результатов исследования:

  • теоретические методы: сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; метод научного синтеза фактических материалов; индуктивный и дедуктивный методы в их единстве при обобщении материалов;
  • синхронный анализ, который позволяет сопоставлять развитие педагогики и образования в общем историческом пространстве, определять и характеризовать хронологические рубежи развития дополнительного высшего образования;
  • методы общенаучного исторического исследования: историко-ретроспективный метод, позволяющий показать причинно-следственные связи и закономерности развития исторического события (явления, структуры) с целью выявления причин каких-либо фактов, событий, явлений;

Основные этапы исследования

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход диссертационного исследования, которое проводилось в течение 2007-2011 гг. в 4 этапа.

На первом этапе (2007-2008 гг.) - поисковом - определялись проблема, цели и задачи исследования; выявлялась степень изученности проблемы в теории. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, ознакомление с периодическими изданиями, изучение педагогической документации. Определялась образовательная база исследования и источниковая основа реконструкции истории российского дополнительного высшего образования (по материалам ГА РФ, ГУ ЦАНО).

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике