Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса

Автореферат докторской диссертации по педагогике

СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА

Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |

 

Определяя в диссертации педагогическое интонирование как вид художественно-исполнительской практики, мы исходим из того, что в основе последней лежит способность педагога создавать в себе образ внутренней формы педагогического произведения как пространства эмоционально-ценностного взаимодействия его субъектов. Для более четкого осознания сути этого процесса, мы обращаемся к понятию коннотация, которое в любом художественно-исполнительском искусстве (не исключая педагогического)а обозначает возникающий в процессе исполнения компонент внутренней формы произведения (его идеи-интонации) как уникального целостного его смысла, который придает произведению личностныйа лавторский характер. Для наса важно то, что коннотация всегда трактуется через смысл: как субъективно переживаемое в процессе исполнения значение (значения), модифицируемое, обогащаемое именно за счет личного начала - индивидуальности и личного опыта того, кто переживает и интонирует (Л.А. Закс, С.Х. Раппопорт и др.).

Подобно акту проживания, например, музыкального произведения, форма образовательного процесса (если в последнем действительно отражены свойства искусства) также проживается его субъектами как событие, отношение, процесс, становление, движение. Эти характеристики указывают на подвижность этого процесса и достаточную сложностьа его формования (выражение Б.В. Асафьева), то есть построения.

Для лозначивания формы построения последнего мы выбираем понятие лархитектоника, которое, на наш взгляд,а более весомо и продуктивно в сравнении с понятиями, например, структура, схема, план, чаще фигурирующими в решении обозначенного вопроса. В данном случае мы руководствуемся философским пониманием формы вообще (В.И. Самохвалова и др.) и образовательного процесса, в частности, как способа организации его пространства, которое структурируется не столько тематическим содержанием, сколько свернутыми в нем энергиями, возникшими как результат определенного по характеру эмоционально-ценностного взаимодействия субъектов этого процесса.

В понимании сущности архитектоники как научной категории мы опираемся наа суждения И. Канта, представленные в его работе Критика чистого разума, где в широком философском ключе данный феномен трактуется как лискусство построения системы. В современных работах различной научной и художественной направленности ахарактеристика содержания архитектоники связана, прежде всего, са определением критериев ценности (практической, эстетической и т.д.) различных материальных и духовных явлений, включая культуру, природу, искусство, общество, отдельного человека и его духовно-мировоззренческое сознание (К.А. Абульханова-Славская, Г.Д. Гачев, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Н.И. Киященко, Л.Н. Столович, Б.М. Целковников и др.).

Архитектоника, по мнению специалистов, является основополагающим принципом формообразования во всех без исключения аискусстваха (живопись, пластика, графика, скульптура, музыка, литература, декоративное искусство, архитектура, дизайн и др.). По существу, архитектоника раскрывает диалектический характер взаимоотношения формы и содержания, а эта проблема является основополагающей для философии, педагогики и других сфер знания. Для нас важен вывод о том, что архитектоника является объективным свойством и действенным принципом построения любого художественного объекта, имеющего одновременно эстетическое и функциональное значение.

В контексте данного исследования архитектоника образовательного процесса с позиции педагогического интонирования рассматриваетсяа как универсальный по функции феномен, характеризующий представления о логико-конструктивных и художественно-выразительных сторонах процесса формообразования и функционирования педагогического произведения.

В диссертации раскрываются условия, от которых зависит качественный уровень разработки формы (драматургии) образовательного процесса. При их выделении мы учитывали закономерности, которые лежат в основе создания художественно-педагогического произведения, достижения в его архитектонике композиционной стройности и выразительности.

На основе этого нами сделан вывод о том, чтоаа основой процесса создания архитектоники педагогического произведения на уровне законов искусства может служить принцип художественно-смысловой организации, обеспечивающий в этом процессеа гармоничное единство эмоционально-художественных и логико-конструктивных сторон.

В тексте диссертации представлена подробная характеристика понятия художественность, обусловливающего специфические стороны музыкального и педагогического искусства. По содержанию данное понятие раскрываетсяа как специфический, не подлежащий механическому моделированию сплав красоты, творчества, мастерства и нравственности, посредством которого человек лоткрывает себя в искусстве как личность (Ю. М. Лотман).

В частности, отмечается, аачто художественное освоение действительности - есть особое познание/постижение смысла как такового в его собственном развертывании. Истоками художественности являются не предметы, а живость и душа художника (А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский и др.), поселившееся в его произведении чувство, которое доставляет не только простую копию внешних объектов, но и раскрывает вместе с тем собственное Я, внутнренний мир человека (Г. В. Ф. Гегель).

В контексте нашего исследования художественностьа признается одним из важных закономерных свойств образовательного процесса, в соответствии с которым во взаимодействии его субъектов достигается гармония, то есть рождается родственное, любовное (М.М. Пришвин) отношение друг к другу, к содержанию этого процесса и окружающему миру в целом. Именно в этих условиях чувства взаимодействующих субъектов наполняются эстетическим характером, а приобретаемые свойства ума складываются в специфическую лэтику сердца.

Создание архитектоники образовательного процесса на основе принципа художественности обусловливаета стилистические особенности в профессионально-исполнительском мастерстве педагога, базирующиеся на традиционных и новых, лобъективных и субъективных основах. Художественное начало в осуществленииа педагогического интонированияа (подобно музыкальному) указывает педагогу путь к достижению целостности и выразительности в создании образовательного процесса как педагогического произведения.

В диссертации получен вывод о том, что педагогическое интонирование и образовательный процесс - это взаимообусловливающие и взаимопроникающие друг в друга феномены. Раздельное их существование просто теряет смысл, ибо интонирование всегда предметно, сопряжено с личностью педагога, с выражением им эмоционально-ценностногоаа отношения-позиции к содержанию образовательного процесса и его субъектам.

В контексте педагогического интонирования архитектоникаа этого процесса в нашей работе раскрывается как совокупность взаимосвязанных между собой композиционно-смысловых компонентов, наделенных определенными функциями, в число которых входят:

-пространственно-временной - отражаета условия, в которых осуществляется педагогическое интонирование и которые обусловливают особенности построения и реализации аэмоционально-ценностных отношений субъектов друг к другу, к идее-интонации и предметному содержанию образовательного процесса;

-логико-содержательный Цуказывающий на содержание и направленностьа процесса композиционно-смыслового оформления этих отношений;

-духовно-энергийный - связан с качественными характеристиками эмоционально-ценностных отношений и прежде всего - с интенсивностью их проявления; а

-художественно-инструментальный - связанный с осуществлениема педагогического интонирования иа включающий в себя особый художественно-педагогический инструментарий, на основе которого педагог создает архитектонику образовательного процесса, устанавливаяа эмоционально-ценностные отношения между его субъектами.

Графическое выражение обозначенных компонентов представлено следующим образом:

 

Рисунок 1

 

Рис.1 Архитектоника образовательного процесса

в контексте педагогического интонирования

В диссертации установлено, что педагогическое интонирование как особый вид профессионального мастерства педагога может осуществляться успешно лишьа в опоре на определенную научно-педагогическую платформу, при выполнении необходимых требований-установок. В таком качестве как раз и выступает разработанная в диссертации совокупность взаимосвязанных между собой научно-педагогических принципов:

- художественно-смысловой гармонии, обусловливающий необходимость проявления в такой деятельности как педагогическое интонирование разумного баланса между лэмоционально-интуитивным и логико-рациональным, научным и художественным;

- контраста и тождества, в соответствии с которым педагогическое интонирование должно обеспечить в выстраивании системы эмоционально-ценностных отношений между субъектами образовательного процесса устойчивое лединство различий, подразумевающееа возможность проявления участниками данного процесса личностного и коллективного, лобщего и лособенного;

- духовно-энергийной направленности, предполагающий проявление субъектами образовательного процесса личностно-ценностной, эмпатической обращенности друг к другу, к содержанию данного процесса и происходящим в нем событиям.а

Данные принципы, помимо основных своих функций, связанных с осуществлением педагогического интонирования, дополняют и усиливают действенность общепедагогических принципов, предупреждают в действиях педагога жесткую логизацию в разработке архитектоники образовательного процесса.

Реализация принципа гармоничности позволяет привести форму образовательного процесса ав соответствие его содержанию, обеспечить логическую и эмоциональную спаянность его композиционно-содержательных элементов. Он проявляется в связанности противоречивых явлений в содержании и архитектонике образовательного процесса, в умении через форму проникать в содержание, для чего обязательна постановка не только интеллектуальных, но и эмоциональных, отношенческих задач, пропорциональность звеньев данного процесса, соответствующая специфичной его ритмике.

В ходе нашего исследования выявлено, что достижение, например, художественно-смысловой гармонии в отношениях напрямую зависит от умения педагога гармонизовать эмоциональную и интеллектуальную деятельность субъектов этого процесса (что напрямую связано с установлением разумного баланса в темпо-ритмической, ладо-тональной и динамической их организации), приводить к согласованности и событийному уровню различные стороны содержания образовательного процесса, сочетать в нем научное и художественное, лобщее и лособенное и т.п.

П.Ф. Каптерев в свое время подчеркивал, что в развитии личности гармония (у которой, по его убеждению, имеется своя вертикаль и горизонталь) не означает всего поровну, а подразумевает объединение разных сил, где есть главное и второстепенное, слабое и сильное, подобно гармонии в музыке, в которой есть различное, неравное, но объединенное и гармоничное. Именно в этом ключе, по нашему мнению, следует понимать действие характеризуемого принципа при осуществлении педагогического интонирования.

Глубокие суждения о гармонии как принципе высказывал В.В. Зеньковский, подчеркивая, что гармонияа может быть достигнута только лизнутри, а при наличии в ней красоты, умножить силу своего воздействия, подтвердить свое ценностное значение.а Еще в древности был обнаружен и внутренний закон рождения гармонии в явлениях мира - закон золотой пропорции (лзолотого сечения), вскрывающий взаимообусловленность связи целого и составляющих его частейа (именно так определял принцип гармонии Гераклит: лиз всего - единое и из единогоа - все).

Специалисты считают, что в лучших образцах художественного творчества сечение совпадает с лэстетическим событием - кульминацией, которую обнаружить можно лишь через переживание. Подобное проявляется и в содержательной архитектонике образовательного процесса, когда он достигает уровня художественно-педагогического произведения.

Принцип тождества и контраста (лтождества и различия в трактовке А.Ф. Лосева) обусловливается диалектикой этих категорий и констатирует необходимость пробуждения уа субъектов образовательного процесса стремления к симметрии, отражающей движение части к лцелому, то есть, к гармонии, которая, надо заметить, возникает не только при равновесии, но и, по словам А.Ф. Лосева, в аусловиях подвижного покоя (то есть в состоянии внутреннего преодоления, напряжения). Проецируя эти суждения в областьа педагогического взаимодействия, можно понять всю сложность и ответственность действий педагога по установлениюа интонированию тех эмоционально-ценностного взаимодействия субъектов ва пространстве образовательного процесса.

Принцип духовно-энергийной направленности в осуществлении педагогического интонированияа сопряжен с выражением субъектами переживаемых в образовательном процессе эмоциональных состояний, резюмирующих на определенном по интенсивности (напряжению) уровне их отношение к содержанию этого процесса,а друг к другу. Для выполнения этого у самого педагога, как мы считаем, должна проявиться особая чувствительность к модусам-состояниям, зарождающимся и функционирующим ва живом образовательном процессе. Своеобразное слежение за духовно-энергийной динамикой со стороныа педагога требует эмпатических по характеру действий: путем погружения выделения в них основного и фонового тона, ладотональной окрашенности, ритмической лустойчивости или неустойчивости и т.д. Вполне понятно, что традиционно используемые в педагогической практике способы и приемыа в этом случае могута оказаться бессильными.

Для выполнения обозначенных действий, для более глубокого постижения смысла выражаемых субъектами образовательного процесса эмоционально-ценностных состояний педагогу, как было нами установлено, надлежит овладеть специфическим опытом сенсорных эталонов, синестезией как методом идентификации с Другим, способностью соинтонировать чувствам и мыслям субъектов образовательного процесса и через это реализовать свой внутренний духовно-личностный и профессиональный потенциал.

В диссертации обстоятельно рассматривается художественно-педагогический инструментарий, обеспечивающий в практике организации образовательного процесса проявление педагогома искусства интонирования. Основой выполнения этих действия являются определенные внутренние (психологические) механизмы, а также практический опыт педагога поа преломлению (в точнее - вживлению) своей позиции-отношения во все структурно-содержательные элементы образовательного процесса, в живую ткань отношений, которые складываются между его субъектами.

Главным сущностным признакома всех действий, входящих в характеризуемый художественно-педагогический инструментарий, является их духовно-энергийная, художественно-коммуникативная направленность, что и обусловливает специфику целостного процесса педагогического интонирования. В этом плане их трактовка совпадает с характеристикой действий и способностей педагога, которые призваны обеспечить высокий уровень мастерства педагогического взаимодействия (И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Л.В. Крамущенко, Н.Ф. Кривонос,а Л.Л. Надирова, Л.А. Сомова, В.И. Хазан, М.О. Цуркава и др.).

Наше исследование показало, что технология педагогического интонирования оказывается по содержанию близкойа внутренней технике актера, которая предполагает теснейшую взаимосвязь между телесной и духовной природой человека (К.С. Станиславский и др.). Действия педагога (психологические, телесные и др.), связанные с интонированием образовательного процесса становятся ацелесообразными и продуктивными в том случае, если их выполнениюа предшествует наличие в мозге образа предстоящего действия, результата, на достижение которого и направлено данное действие (Н.А. Бернштейн, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский и др.). Таким образом, педагогическое интонирование основывается на взаимосвязи психофизиологических и психологических механизмов, на целостном творческом самовыражении педагога как исполнителя и одновременно творца образовательного процесса.

В диссертации было установлено, чтоа инструментарий педагогического интонирования составляет круг следующих действий педагога: разработка идеи образовательного процесса; выявление в этом процессе целостной художественно-смысловой композиции и логики ее реализации;а достижение равновесия во внутренней и внешней ритмике образовательного процесса; установление гармоничных ладо-тональных соотношенийа в образовательном процессе как сочетания эмоционально окрашенных психических состояний его субьектов; выбор темпа конкретного образовательного процесса; анахождение оптимальной логики динамического его развития.

В тексте диссертации логико-содержательные стороны каждого из них раскрываются в более подробной форме, а их действенность в педагогическом интонировании образовательного процесса подтверждается результатами нашей экпериментальной работы, содержание которой в определенной последовательности излагается в заключительной главе исследования.

Третья глава исследования Модель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования и экспериментальная проверка эффективности ее реализации в практике организации образовательного процесса посвящена решению следующих задач: 1) анализу и обобщению собственного опыта работы автора в различных образовательных учреждениях г. Краснодара и Краснодарского края,а направленной на осознание специалистами (будущими или уже состоявшимися)а в сфере образования значения и необходимости использования научно-педагогического потенциала музыки и ведущих ее теоретических категорий в собственной профессиональной практике; 2) разработке научно-теоретических и методических основа модели подготовки педагога к реализации педагогического интонирования; 3) апроверке ее эффективности в ходе экспериментальной работы.

Данная глава включает в себя три параграфа. В первом из них представлены методологические и научно-педагогические основания разработанной в исследовании модели подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования в организации образовательного процесса, а во втором и третьем параграфах излагаются задачи, содержание и результатыа эксперимента на каждом из егоа этапов - поисково-аналитический, поисково-констатирующего и формирующего.

В разработке данной модели мы стремились к тому, чтобы ее теоретические и методические аспекты отражали сущностные стороны педагогического интонирования во всей глубине и сложности данного феномена, при овладении им максимально задействовали бы внутренний потенциал педагога, обеспечивали бы творческую свободу ва индивидуально-личностном и профессиональном самостановлении.

Опираясь на выводы современной педагогической науки о преимуществах антропологического иа синергетического подходов (Б.М. Бим-Бад, А.П. Усольцев, Е.А. Ямбург и др.), предполагающих открытость и творческую гибкость организации реального образовательного процесса,а использования в нем той или иной системы педагогических средств и технологий, мы при разработке этой модели стремились к тому, чтобы она во всех своих аэлементах отражала важнейшие свойства синергетических систем Ца лоткрытость, нелинейность, лавтопоэзисность, стохатичность и фрактальность, которые в указанной последовательности связаны:

-с обращенностью исследуемого процесса к различным сферам научного и художественного знания, к новым идеям и подходам в области педагогики, к окружающему социокультурному пространству в целом;

-с выбором в данном процессе экспоненциальной траектории как оптимальной с точки зрения индивидуально-творческого развития субъектов данного процесса;

с присущим этому процессу свойству изменяться по своим внутренним законам, не зависящим от внешних факторов, то есть осуществлять самотворение, создание самого себя;

-с вероятностным характером в определении цели, содержания и других элементов процесса подготовки педагога к осуществлению педагогическогоа интонирования в организации образовательного процесса;

-с отражением всех входящих в аструктуру данного процесса тех же свойств, которые присущи его целостной - интонационной направленности.

В соответствии с обозначенными теоретико-методологическими ориентирами приоритетное значение в содержании и практической реализации разработанной нами модели отводится не сугубо технологичному оформлению исследуемого процесса, а созданию целесообразных педагогических условий, обеспечивающих педагогу возможность выбора собственной стратегии овладения искусством педагогического интонирования.

На этой основе структур разработанной в диссертации модели включает в себя следующиеа взаимосвязанные между собой компоненты: лцель - содержание - принципы Ца методы - результат, каждый из которых наделяется своим специфическим содержанием. Поясним более конкретно суть каждого из компонентов представленной модели.

Компонента цели в данной модели имеет системный характер, то есть заключает в себе иерархию целей. Основу последних в первую очередь составляют цели стратегического характера, представляющие собой не жестко планируемое (то есть ограниченное временными и другими рамками) освоение необходимых для осуществления педагогического интонирования знаний и способов, а нахождение соответствующей для личности каждого педагога собственной личностно-смысловой траектории погружения в видимые и невидимые стороны искусства педагогического интонирования.а Такая расстановка целейа в виде векторов, предусматривает более свободное, творческое движение к их реализации.

Целевые установки разработанной нами модели основываются на принципах личностно-ориентированного образования (В.В.Сериков и др.),а идеях педагогики творческого пробуждения (Э. Виллемс, М. Мартено и др.), нацеливающих субъектов образовательного процесса на творческое самовыражение. В разработанной нами модели цель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования по смыслу равноценна той установке, которая пронизывает творчество музыканта-исполнителя в создании собственной интерпретации того или иного сочинения.а

Доминантой педагогического интонирования как творческой деятельности педагога по организации образовательного процесса является достижение в ней множественной целостности, то естьа приведение всех ее составляющих в состояние готовности лизменяться под воздействием силы целого (П.А. Флоренский). В данном случае функцию лцелого выполняет создаваемая педагогом живая эмоционально-смысловая партитура образовательного процесса,а которая в каждом конкретном случае его организации заключает в себе неповторимую, уникальную по характеру конфигурацию эмоционально-ценностных отношений субъектов данного процесса.

Основу содержательного компонента модели составляют знания и представления о сущности, архитектонике и художественно-педагогическома инструментарии осуществления данного феномена в практике организации образовательного процесса. Логика освоения педагогом этих знаний и представлений предусматривает движение от лобщего к частному. Вследствие этого, первоначальный этап подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования носит пропедевтический характер и направлен на осмысление родственной связи двух искусств - музыкального и педагогического, где центральное место занимает вопрос о потенциале теории музыки в обогащении научных аи практических аспектов педагогики.

Важное место в содержательном компоненте занимают музыкально-теоретические понятия (интонация, интонирование, ритм, лад, композиция и др.), которые включены с целью получения педагогом более глубоких представлений о сущности педагогического интонирования, особенностях организации на его основе взаимодействия субъектов образовательного процесса. Центральное место в содержании данного процесса отводится феномену педагогического интонирования, выступающего особым видом профессионального мастерства педагога.

В содержательный состав характеризуемого компонента, входят знания и представления об архитектонике образовательного процесса и педагогического интонирования и входящих в нее компонентов Ца пространственно-временном, эмоционально-логическом, духовно-энергийном и художественно-инструментальном.

В содержательный компонент включен целый ряд понятий интегративного характера, призванных служить более глубокому осмыслению сущностных особенностей педагогического интонирования и связи педагогической и музыкальнойа теории в целом: лэмоционально-смысловая партитура образовательного процесса, лэмоционально-смысловое развитие образовательного процесса, логика эмоционально-смысловой композиции образовательного процесса, модус образовательного процесса, лэмоционально-смысловая линия образовательного процесса, линтонационное прогнозирование, линтонационное резонирование, линтонационно-коммуникативная интерпретация и др.

Их теоретическая характеристика дополняется различными наглядными формами выражения, такими, как например, отраженное в рисунке представление оа векторах организации эмоционально-ценностных отношений субъектов в пространстве образовательного процесса и о ведущих компонентах его архитектоники:

Рисунок 2

Вертикаль

 

Горизонталь

аГлубина

В разработке принципов и методов организации процесса подготовки специалистов к осуществлению педагогического интонирования, мы руководствовались требованием о том, что все стороны данного процесса должны обусловливаться спецификой исследуемого феномена и особенностями его функционирования в образовательной практике, асодействовать тому, чтобы освоение педагогами данного вида профессионального мастерства осуществлялось не только на основе практических, но и теоретическиха действий, предполагающих активное участиеа анализа, синтеза, сравнения, рефлексии и других механизмов мышления ва осмыслении ведущих специфических феноменов и закономерностей музыки, прежде всего - интонирования как явления профессионально ориентированного исполнительского творчества педагога.

В число таких принципов мы включили:

- интегративной направленности, указывающий на необходимость установления в этом процессе тесной взаимосвязи между научно-педагогическими и художественными его сторонами, между привлекаемыми из различных областей науки и искусства знаниями;

- интонационно-резонансной активности, в соответствии с которым все содержательные и структурные элементы этого процесса должны найти в душе и сознании педагога глубокий эмоционально-чувственный отклик, то есть быть проинтонированы в активно-личностной, эмпатично-ценностной форме;

- интонационно-педагогического самовыражения, предусматривающий проявление педагогом своей личностной и профессиональной творческой индивидуальности в организации образовательного процесса на основе педагогического интонирования.

В соответствии с этими принципами процесс подготовки педагога к педагогическомуа интонированию по характеру и направленностиа приобретает свойства увлекательногоа эмоционально-творческогоа поиска, предметом которогоа являются не только специальные знания о сущности и способах осуществления этого вида профессионального мастерства, но иа многообразные эмоционально-волевые, художественно-мыслительные и другие психологические механизмы личности педагога.а

Реализация данных принципов обеспечивалась посредством разработанных в диссертации методов, ведущими из которых являются:

- художественно-педагогического моделирования, который призван содействовать проявлению педагогом способности прогнозировать, создавать путем опережения необходимый лобраз действия, то есть своеобразную программу осуществления педагогического интонирования, свою авторскую концепцию организации образовательного процесса в виде живой партитуры эмоционально-ценностных отношений его субъектов;

- художественно-эмпатического погружения, в опоре на который достигается синкретическое и эмпатическое по характеру проникновение педагога во все содержательно-композиционные и психологические стороны педагогического произведения путем интонационного резонирования, эмоционально-художественной идентификации (отождествления) с субъектами образовательного процесса;

-интонационно-коммуникативной интерпретации, на основе которого педагог овладевает интонационно-коммуникативным опытома и достигает в организации образовательного процесса истинно творческого, авторского уровня.

Выделенные методы отличаются функциональной широтой и подвижностью, находятся во взаимосвязи с другими общепедагогическими методами и приемами (например, с методами и приемами арт-педагогики, которые использовались нами в ходе экспериментальной работы).

Ниже приводится обобщенный вид разработанной в диссертации модели, отражающей ее ведущие структурные компоненты (таблица 1):

СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА

Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике