Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса

Автореферат докторской диссертации по педагогике

СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА

Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |

 

Изучение феномена педагогического интонирования и его включение в реестр научно-педагогических понятий осуществлялось нами с учетом выдвигаемого современной педагогикой требования о том, что любой, связанный с решением подобной задачи исследовательский шаг,а должен носить научно обоснованный характер, а само включаемое понятие не должноа противоречить уже сложившейся в данной сфере научно-терминологической системе (М.А. Галагузова, В.В. Краевский, А.Я. Найн, Г.Н. Штинова и др.).

В решении обозначенной задачиа нами было установлено, что педагогическое интонированиеа как теоретическая категория характеризует один из видов профессионального мастерства педагога, интегрирует в своем содержании тесно взаимосвязанные между собой педагогические и художественные качества его личности и деятельности,а позволяет в его контексте по-новому осмыслить сложившиеся знания и представления о теоретических и методических основах организации образовательного процесса, что и стало предметом нашего исследовательского поиска на данном этапе.

В роли методологических ориентиров при этом выступали выводы современной науки (синергетики, аксиологии, герменевтики и др.), согласно которыма постижение/прочтение любого текста культуры (а в их число логично включается и образовательный процесс) имеет смысл только тогда, когда к нему проявляется личностное отношение, когда он предстаета не кака мертвый груз учености, а как что-то живое, в чем бьется пульс мысли (М.К. Мамардашвили), и, наконец, когда в трактовке удерживается его связь с различными сферами познания (В.Г. Буданов, Ю.М. Лотман, В.П. Зинченко, Л.А. Микешина, В.А. Федоров, С.Л. Франк, Г.Г. Шпет и др.).

В соответствии с этим нами были обобщены и преломлены сквозь призму ведущих идей и категорий теории музыки в проблемную область данного исследованияа современные научно-педагогические представления и концепции об организации образовательного процесса, позволяющие его интерпретировать как:а

- педагогическое произведение, наделенное в высшем своем проявлении признаками подлинного искусства (Ю.П. Азаров, И.А. Зязюн, Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, А.С. Макаренко, Н.Д. Никандров, С.Л. Соловейчик, В.А. Сухомлинский и др.);

- беспредельное в пределе (Платон)а пространство отношений (включающее переживание, обмен ценностями и т.д.), обладающее целостной, континуальной природой, носящее характер открытой образовательной среды (Ю.С. Мануйлов), интегрирующее в себе адекватные различным научным и художественным моделям познания сферы: гуманитарную (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Н.Н. Верцинская, А.Я.Данилюк, П.И. Зинченко и др.);а информационную (С.П. Грушевский, Н.П. Петрова, В.А. Петьков и др.); культурологическую (Н.В. Дьяченко, Н.Б. Крылова, Н.М. Сажина и др.); художественно-эстетическую (И.В. Арановская, М.С. Каган, Л.В. Макмак, Б.М. Неменский и др.);

- многофункциональное, синергетическое по характеру взаимодействие субъектов данного процесса, направленное на духовно-творческое их самосозидание (М. Бубер, В.С. Братусь, Л.С. Рубинштейн, П.Г. Щедровицкий и др.), на активизацию и обогащение опыта эмоционально-ценностного их отношенияа друг к другу, к содержанию и архитектонике образовательного процесса, к окружающей действительности в целом (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, аА.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, Ю.М. Орлов, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин,а Е.Л. Федотова, Н.Е. Щуркова и др.).

Учитывая особую роль обозначенных параметров представленной в нашем исследовании трактовки образовательного процесса в осмыслении сущности педагогического интонирования, остановимся на их характеристике подробнее.

Определение последнего как педагогического произведения вытекает из суждений представителей отечественной педагогической мысли (С.И. Гессен, В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, В.А. Кан-Калик, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.), которыеа за педагогикой признавали двойной статус Ца статус науки и искусства, что обусловливало необходимость проявления педагогом творчества на всех стадиях создания образовательного процесса. По их мнению, выполнить это требование может лишь тот педагог, который проявляет личностное, авторскоеа отношение/позицию к организации образовательного процесса, способен в субьектной форме воспринимать, чувствовать и осознавать любые по масштабам и значению происходящие в нем события.

В контексте нашего исследования трактовка образовательного процесса как педагогического произведения вбирает сущностные характеристики педагогического и музыкального искусства, хотя наделять понятие произведение в педагогике таким же значением как и в искусстве, было бы опрометчиво. Главное здесь отличие заключено в тех задачах, с решением которых это понятие связано: в музыке - с созданием художественного образа, воплощающего в обобщенной форме чувства, мысли человека, его эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру;а в педагогической практике - непосредственно с созданием лобраза самого человека, причем, уже не в художественно-метафорическом, а в реальном жизненном сюжете.

В то же время понятие лобраз можно отнести к ключевым в характеристике педагогического произведения, где оно выступает в качестве важного его продукта. В психологической теории действия (П.Я. Гальперин и др.) особо подчеркивается, что именно образ желаемого (в настоящем или вабудущем) состояния, поведения субъектов образовательного процесса следует признать реальным ориентиром профессиональной деятельности педагога, ее ценностно-смысловой доминантой в создании субъективной педагогической реальности в виде конкретного образовательного процесса-произведения.

В педагогической практике создание лобраза последнего связано с проявлением линтуиции целого и требует от педагога выполнения ряда творческих действий в определенной логике: достаточно отчетливо представить себе идею создаваемого педагогического произведения, преобразовать ее в живой замысел реального образовательного процесса и затем посредством особого - научно-художественного инструментария (а в более широком смысле - авторской педагогической системы) воплотить их на практике в адекватной по замыслу форме (В.М. Букатов, О.С. Булатова, И.А. Зязюн, А.П. Ершов, Е.Н. Ильин, Ю.Л. Львова и др.).

Идея образовательного процесса связана с постижением общечеловеческих, в том числе, по определению А. Маслоу, бытийных ценностей через осознание и оценку личностного ак ним отношения (Е.Ю. Аронова, О.Н. Дынько, С.В. Кульневич и др.).а В функциональном плане идея образовательного процесса по аналогии с театральной педагогикой являет собой его сверхзадачу (К.С. Станиславский), определяющую в нем личностную значимость и одновременно культурологическую направленность (Е.В. Бондаревская).

Нами было выявлено, что идея образовательного процесса выступает ане только как субъективно-психологическое образование, пребывающее лишь в индивидуальном сознании педагога, но прежде всего акак живое событие, разыгрывающееся в точке диалогической встречи двух или нескольких сознаний (М.М. Бахтин, А.А. Ухтомский и др.).

Процесс рождения лидеи, на наш взгляд,а вполне сопоставим с поиском в музыке той интонации, благодаря которойа конкретноеа произведение наполняется определенным смыслом, обретает целостную и выразительнуюа художественную форму. Следуя этой аналогии, можно заключить, что целостный образ педагогического произведения - есть интонируемая его идея и одновременно (как и в музыке) процесс ее становления, поскольку идея в этом случае предстает не застывшим символом, а пучком смысла, развертывающимся во времени и динамике через выражение педагогом определенного по интенсивности и направленности (то есть, по напряжению) личностно-ценностного отношения к создаваемому педагогическому произведению, к его внешнему (сюжетно-тематическому) и внутреннему (психологическому) содержанию.

Интонация-идея педагогического произведения как факт и способ бытия ценностного отношения сохраняет свое значение в непосредственной переживательной континуальности и смыслопереживательной глубине. В координатах феноменологического подхода о факте рождения в сознании и душе педагога идеи-интонации можно говорить, на наш взгляд, как о создании (своеобразнома лопознании) авторской художественно-педагогической концепции, то есть Ца внутренней формы-идеи конкретного образовательного процесса.

На этой основе можно утверждать, что ценность конкретного образовательного процесса как педагогического произведения определяется тем, насколько полно в эмоциональном и художественном плане воплощена его идея-интонация. Вполне понятно, что становление идеи имеет протяженность во времени и пространстве образовательного процесса, чтоа обусловливает логику и особенности ее разработки.

Еще на этапе возникновения идеи педагог мысленно производит своеобразное вживление чувств субъектов в энергийно-смысловое поле этого процесса, моделирует целесообразную и выразительную для каждого событийно-значимого его момента эмоционально-психологическую атмосферу. Этот поиск составляет одну из сущностных сторон педагогического интонирования, поскольку позволяет педагогу почувствовать внутреннее движение смысла создаваемого им образовательного процесса, постичь его мыслеформу (А. Безант), представить адекватную его замыслу эмоционально-смысловую партитуру. Особую функцию при этом выполняет линтонационное прогнозирование, которое определяется нами в качестве своеобразного психологического механизма, посредством которого педагог проживает, ложивляет изнутри (К.С. Станиславский), то есть интонирует моделируемое содержаниеа этого процесса и характер ценностных взаимоотношений между его субъектами.

Принципиально важным сегодня, с нашей точки зрения, является вопрос о том, с чем, собственно, может и должна быть связана идея в образовательном процессе?

Если следовать знаниевому подходу (иногда еще наблюдающемуся в практике), то идея образовательного процесса будет ограничена пределами данного подхода и окажется, главным образом,а сопряженной с постижением его субъектами еще не известных им явлений и фактов в той или иной научной или художественной области, что с позиции современной педагогической науки является важным, но еще недостаточным требованием.

Сторонники другой позиции, которую мы полностью разделяем, считают, чтоа в определении тактической и стратегической идеи образовательного процесса следует,аа прежде всего, лцентрироваться (Ю.М. Орлов) на духовно-личностном становлении и развитии его субъектов, культивировать у них потребность в творчестве, ва красоте, в постижении закономерностей и ценности самой жизни, что поможета им обрести внутреннюю свободу в чувствах, мыслях, поступкаха (Ш.А. Амонашвили, Н.М. Борытко, В.П. Зинченко, В.В. Сериков, В.С. Шубинский и др.).

Как и в искусстве, идея конкретного педагогического произведения нуждается в выражении, то есть предполагает форму и в этом смысле - определенность.а В связи с этим особое значение приобретает разработка педагогом лэмоционально-смысловой композиции (по О.С. Булатовой Ца замысла) образовательного процесса, связанной с его представлениями о внешних и внутренних сторонах последнего: с одной стороны, с композиционно-логическим оформлением содержания этого процесса, а с другой Ца с представлениями об эмоционально-психических состояниях и ценностных отношениях его субъектов.

Исходная для нашего исследования трактовка образовательного процесса как педагогического произведения позволяет рассматривать профессиональную деятельность педагога в качестве художественно-исполнительской практики в высшем смысле ее понимания и проявления. Следует подчеркнуть, что такое сопоставление, в данном случае, с деятельностью музыканта-исполнителя носит не общий, внешний, а глубинный, внутренний характер (Б.С. Гершунский), поскольку основой профессионального мастерства в исполнительской практике педагога и музыканта, как было нами выявлено, выступает искусство интонирования. Тождественность данного аспекта музыкального и педагогического творчества заключена в предмете интонирования: в том и другом случае в качестве последнего выступает определенное по смыслу и силе выражения личностно-ценностное отношение исполнителя к содержанию произведения, к процессу его интерпретации. Для профессионально ориентированной исполнительской деятельности педагога столь же важной психологической основой является переживание лобраза создаваемого педагогического произведения в себе,а предугадывание возможного его звучания (Ш.А. Амонашвили), определение логики и способов художественно-педагогического воплощения его идеи-замысла и т.д.

Прогнозируемая посредством педагогического интонирования модель эмоционально-ценностных взаимотношений между субъектами образовательного процесса в высшем своем проявлении обретаета музыкальное выражение, поскольку организация этих отношений в реальности всегда наделяется метро-ритмическими, динамическими, ладо-тональными и другими, близкими природе музыки, соотношениями.

Таким образом, образовательный процесс, организованный с учетом специфических закономерностей музыки, становится инвариантом художественного произведения, поскольку приобретает не только научно-педагогическую, но и художественную направленность, воплощает в себе духовно-энергийную сущность искусства.

В координатах современной педагогической науки образовательный процесс предстает как динамичный феномен, располагающий пространственно-временной спецификой, протекающий в определенных конкретных условиях социально-культурной и педагогической практики. По своему устроению этот процесс подобен, условно говоря, семиосфере (В.П. Зинченко, Ю.М. Лотман и др.), то есть многомерному пространству. Причем, его целостность, полифоничность и полицентричность поддерживаются не столько структурой, сколько внутренними и внешними напряжениями, источником которых являются возникающие в ходе взаимодействия пребывающих в этом пространстве субъектов противоречия.

В широком смысле пространство образовательного процесса оказывается закономерным пересечением разных сфер, заключающих в своем содержании:

- взаимодействие педагогических идей и концепций, технологий и приемов, стоящих за образцами-представлениями и эмоциональными состояниями субъектов этого процесса;

- отражение эстетических и нравственных ценностей, носителями которых являются, с одной стороны, - содержание образовательного процесса, а с другой - его субъекты;

- тематическое развитие образовательного процесса, развертывание его сюжета;

- эмоционально-ценностные отношения, которые складываются между субъектами образовательного процесса в ходе его практической реализации.

В структурном плане пространство образовательного процесса с трудом поддается какой-либо локализации, оно, как и художественное пространство произведения искусства, характеризует связь всех элементов этого процесса как единство с уникальными в каждом конкретном случае качествами. В отличие от композиции образовательного процесса, представляющей значимое соотношение его частей,а пространство обусловливает не столькоа внешние стороны этого процесса, сколькоа динамику и масштабы егоа содержательных событий, внутреннюю эмоционально-психологическую атмосферу.

Изложенные нами в опоре на теорию музыки представления о пространстве образовательного процесса необходимо дополнить характеристикой тех векторов, в соответствии с которыми педагог может и должен посредством педагогического интонирования достичь в организации этогоа процесса ценностно-смыслового уровня, обеспечивающего в педагогическом взаимодействии установление глубоких по содержанию и выразительных по форме эмоционально-ценностных отношений.

Экстраполяция в контекст нашего исследования положений теории музыки об организации художественного пространства произведения искусстваа (Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский и др.) позволила обосноватьа вывод о том, чтоаа к одному из векторов рефлексивного осмысления пространства педагогического произведения может быть отнесена егоа глубина. По содержанию она несопоставима с геометрической глубиной, достигаемой с помощью прямой перспективы, а всецело зависита от находящихся в определенных пространственно-временных и других отношенияха лобъектов образовательного процесса (учебный материал, средства его освоения и т.д.) и еще в большей степениа Ца от его субъектов. В нашем понимании этот вектор отражает лсодержательную глубину, глубину смысла, глубину атех переживаний, которые испытывают субъекты по отношению друг к другу, к содержанию образовательного процесса, к способам его художественно-педагогической организации. Данный вектор, как мы считаем, может служить своеобразным индикатором особенностей проявления этих отношений, важной и необходимой опорой рефлексивно-личностного, интонационного резонирования педагогома чувств и мыслей, выражаемых конкретными субъектами этого процесса.

Следующий выделяемый нами вектор Ца вертикаль авыводит педагога на уровень интонационного резонирования духовно-энергийной интенсивности и направленности (в том числе - нравственной) выражаемых субъектами образовательного процесса переживаний.

В логической взаимосвязи с обозначенными находитсяа горизонтальа Ца вектор, который позволяет педагогу посредством интонационно-резонансного прогнозирования выбрать оптимальную логическую последовательность в интерпретации содержания образовательного процесса, с учетом конкретных условий обосновать его сюжетно-тематическое развитие. В координатах выделенных векторов зарождается каждая точка жизни пространства образовательного процесса, на основе педагогического интонирования приводятся в действие духовно-энергийные его силы, наполняются эмоционально-ценностным, личностным содержанием возникающие между его субъектами отношения.

Синергетическое, антропологическое по природе пространство образовательного процесса наделяется всеми признаками живого: в нем наблюдается движение латомов, оно сжимается и разжимается, пульсирует и обнаруживает в себе пустотыа или вспышки. Эти метафоры обретают вполне конкретное выражение в тех различных по интенсивности и глубине взаимоотношениях, которые устанавливаются между субъектами образовательного процесса и могут носить различный характер: гармоничный - диссонантный; хаотичный - организованный; глубокий - поверхностный и т.д.

Пространственно-временная, процессуальная природа образовательного процесса, по-сути, изоморфна обладающему подобными свойствами музыкальному искусству и ва соответствии с ней, на наш взгляд, должна определяться в соотнесении с теми понятиями, в содержании которых зафиксирована его специфическая сущность (лвремя, ритм, темп и др.). Например, время в образовательном процессе (как и в музыке), измеряется не пространственной, а качественной напряженностью (В.П. Зинченко, Г.А. Орлов), что и обусловливает объективное присутствие и действенность метро-ритмических, динамических, ладо-тональных и других художественных закономерностей музыки в его организации (С.В. Кульневич, А.А. Остапенко и др.). К этому следует добавить, что в овладении пространственно-временными закономерностями образовательного процесса необходимо учитывать закон восприятия времени, гласящий о том, что оценка времени зависит от его заполненности событиями определенного - ценностно-смыслового содержания.

В современных педагогических исследованиях подчеркивается, что достижение ценностно-смыслового уровня в организации образовательного процесса обусловливается, прежде всего, установлением целесообразных и продуктивных взаимодействий между его субъектами.

Включая категорию взаимодействие в число характеристик образовательного процесса и его педагогического интонирования, мы опираемся на выводы современных педагогов-исследователей о том, что данная категория отражает наиболее существенные, закономерные связи и отношения педагогической действительности в целом, является одновременно и сутью и механизмом всех без исключения процессов, которыеа происходят в образовательном пространстве (Ю.К. Бабанский, Е.В. Коротаева, А.В. Мудрик,а М.Н. Скаткин, Е.Н. Шиянов и др.). Особенно важно то, что характеризуемая категория лежит в основании определения самого субъекта, который, говоря словами С.Л. Рубинштейна, представляет собой некое сущее, лежащее в точке пересечения бесконечных взаимодействий.

В широком плане стратегия взаимодействия субъектов образовательного процесса была в свое время озвучена еще К.Д. Ушинским, который связывала сущность взаимодействияа с духовным восхождением субъектов на новый уровень отношений с миром и самим собой, с достижением в этом процессе диалогической открытости, эмпатического доверия, творческого сотрудничества и в особой мере - глубины и яркости в выражении субъектами эмоционально-ценностных переживаний, которые, по утверждению М. Хайдеггера, являются событиями особого рода.

В таком же ключе понимала со-бытиеа М.М. Бахтин, отмечая, что оно происходит в диалоге человека с окружающим его миром, при активном взаимодействии интонирующих сторон. Проецируя эту художественно-исследовательскую позицию и совпадающие с ней по смыслу идеи теории музыки в область педагогики, появляется основание признать интонационно-коммуникативную направленность сущностной характеристикой взаимодействия субъектов образовательного процесса, как раз и обусловливающей в этом процессе единство его научно-педагогическиха и художественных закономерностей.

Проведенный нами междисциплинарный анализ характеризуемой категории (В.С. Библер, С.А. Гильманов, И.А. Колесникова, Х.Й. Лийметс, Н.Д. Никандров, С.Л. Рубинштейн и др.) привел к выводу о том, что одним из важных психологических механизмова интонационного по направленности взаимодействия субъектов образовательного процесса выступает интонационное резонирование (лэмоциональный резонанса по Р.Ф. Брандесову). Именно он олицетворяет в себе тот канал духовно-коммуникативной связи, благодаря которому взаимодействие в этом процессе становится, по М.М. Бахтину, диалогом интонирующих сознаний,а выполняет не только информационную, но и аксиологическую,а художественно-эстетическую функцию. Важность и необходимость овладения педагогом этим механизмом находят подтверждения в современных психологическиха концепциях (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)а в которых эмоционально-ценностному резонированию сознания человека в процессеа его взаимодействия с окружающим миром придается особое значение.

Педагогическое интонирование включает в себя этот механизм и, по сути, предстает кака резонансное высказывание, самовыражение педагога, наполненное глубиной и эмоциональной выразительностью его поведение, как его целостная эмоционально-ценностнаяа реакция на складывающуюся в той или иной ситуации конкретного образовательного процесса эмоционально-психологическую атмосферу. Сквозь призму музыкально-теоретических категорий эту атмосферу, на наш взгляд, можно обозначить более рельефным по смыслу понятием - ладо-тональная атмосфера. Функциональное значение этого понятия состоит в том, что оно позволяет глубже осмыслить закономерности возникновения тех или иных по характеру эмоционально-ценностных отношений в конкретном образовательном процессе. В логике нашего исследовательского подхода эти отношения выстраиваются по принципу тектонического тяготения. Этот принцип указывает, что эмоционально-образный, духовно-энергийный строй (пересекающийся по смыслу с понятиями лад, гармония) произведения (в том числе - педагогического) зависит от местоприбывания в нем элементоваа лцелого:а их лудаленность или приближенность к л ядру гравитационного поля, то есть - к смыслу, так или иначе будет сказываться (в положительном или отрицательном плане) на общем тонусе, на напряжении возникающей в образовательном процессе эмоционально-психологической атмосферы.

Ладо-тональные соотношения в интонационном резонансе выполняют важную функцию (В.Дашкевич). Лад (как согласие) в образовательном процессе находит отражение в центробежных силах, - в характере состояний-модусов, которые заключают в себе определенные по интенсивности эмоции, чувства и мысли субъектов образовательного процесса, общую (ладовую) их направленность и степень выражения.

Тональное наклонение (со стороны всех субъектов этого процесса, а не только педагога) находит отражение в уровнях связи последних в соотнесенииа с главным тоном устанавивающихся между ними отношений. Эта своеобразная тоника, условно говоря, выполняет луправленческую функцию. Возникает вопрос: кто или что в реальном образовательном процессе является главным тоном, влияющим на стройность или ее отсутствие во взаимодействии субъектов этого процесса - педагог, обучающийся, предметное содержание? Представители педагогики общего и художественного образования свою твердую позицию уже высказали по этому поводу: лэпицентром этого процесса является субъект, имеющий профиль коллективного (Ю. Орлов, В.Г. Ражников и др.). Именно его внутреннийа духовный мир во всей своей переливчитости, сложности является тем камертоном, приа помощи которого лозвучивается ладотональными, метроритмическими и другими соотношениями реальный процесс педагогического взаимодействия.

Именно посредством интонирования/проживания педагог, образно говоря, вылавливает своей душой теа духовно-энергийные потоки, которые транслируются в пространстве этого процесса субъектами. Отметим, что обнаружение скрытых от внешнего взгляда этих внутренних процессов является достаточно сложной даже для опытного педагога духовно-психологической практикой, требующей особых способностей иа специального линструментария.

В таком качестве, на наш взгляд, может и должен выступать профессионально ориентированный лархитектонический слух педагога. Разумеется,а речь здесь идет не о слухе в его физиологическом значении (хотя и оно является не менее важным), а именно о той способности, которая в художественной деятельности составляет основу выражения предельной чувствительности, эмпатичности, активности воображения и других механизмов творчества по отношению к окружающей действительности. Выделяя указанный феномен, мы опираемся на мысль о том, что слух педагога (как и человека любой другой специальности) шире тех представлений, которые приписывают лишь слуховому анализатору.

В характеристике профессионально ориентированного слуха педагога, которая в развернутом виде представлена в тексте диссертации, считаем необходимым отметитьа наиболее важные его свойства и функции. Определяя по аналогии с теорией музыки слух педагога как архитектонический (Д.К.Кирнарская, М.С. Старчеус и др.), мы подчеркиваем его интонационную направленность, позволяющую во всем объеме (целостно) слышатьа (а не только слушать) и оценивать на глубине лота своего сердца самые скрытые эмоционально-чувственные и других проявления субъектов образовательного процесса. Данную способность категоризовать, то есть оформить в завершенном по смыслу определении пока не удалось никому, но осуществленный нами в этом направлении шаг мы отразили в тексте диссертации). В то же время суть архитектонического слуха педагога отчетливо просматривается в практике: например, в том, насколько чувствителен педагог к законам гармонии и красоты, которые дают о себе знать в характере эмоционально-ценностных отношений между субъектами образовательного процесса, в содержании и архитектонике последнего и т.д.

Функционирование педагогического слуха в реальности возможно и есть главное доказательство того, что выражение звучащая педагогика - не метафора (по крайней мере, не только метафора). Без этой способности педагогу значительно труднее овладеть пространством реального образовательного процесса (которое, по глубокому убеждению Ш.А. Амонашвили, всегда является звучащим),а установить в нем гармоничные, ладо-тональные, ритмические и динамитческие соотношения, а главное - во всей полноте почувствовать, осознать и оценить все те психологические оттенки, которыми наделяется духовно-творческое взаимодействие его субъектов.

Полученные нами на основе интеграции педагогической и музыкальной теории представления об организации образовательного процесса вполне закономерно подвели к необходимости осмысления в этих координатах понятия лэмоционально-смысловое развитие образовательного процесса, суть которого мы связываем с целенаправленным движением, изменением и преобразованием его констант. Опираясь на представления о психологических закономерностях творческого процесса в разных видаха музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской, слушательской) ка числу последнихаа мы относим эмоционально-психологические состояния-модусы (Е.В. Назайкинский),отражающие в себе эмоционально-ценностные отношенияа субъектов образовательного процесса к его внешним и внутренним сторонам, к предметному содержанию.Эти состояния-модусы как раз и придают возникающим между субъектами образовательного процесса эмоционально-ценностным отношениям определенную адо-тональную окраску, ритмическую и динамическую согласованность.

Как особое состояние психики модусы в каждом случае наделяются особым объемом и интенсивностью выражаемых субъектами эмоционально-чувственных переживаний, волевых и интеллектуальных усилий. Ва условиях конкретного педагогического взаимодействия состояния-модусы могут носить длительный или кратковременный характер, взаимосочетаться или состоятьа в бинарной оппозиции: созерцательное - алдеятельное, алустойчивое а - алнапряженное, спокойное - возбужденное и т. д.

Особыми функциями наделено включаемое в нашем исследовании понятие эмоционально-смысловая линия образовательного процесса, представления о котором призваны апомочь педагогу осуществить интонационный прогноз (духовно-душевное лизмерение) этих состояний-модусов, более глубоко почувствовать и осмыслить их качественные характеристики и траекторию движения модусов-константа в живом пространстве образовательного процесса по всем его направленияма Ца по горизонтали вертикалиа и глубине.

Обобщая изложенное выше, подчеркнем, что все изложенные в исследовании параметры в трактовке образовательного процесса должны, на наш взгляд, находится в поле зрения профессионально-направленного архитектонического слуха педагога, составлять важнейший предмет в организации эмоционально-ценностных отношений субъектов этого процесса, служить основой достижения ва нем единства научного и художественного, лэмоционального и рационального, личного и коллективного (соборного) и т.д.

Квинтэссенцией нашего понимания сущности педагогического интонирования выступает представление о нема как о деятельности души, педагога, главным показателем которой является напряженность, ритмическая настроенность душевных и телесных вибраций (Аристоксен и др.). Феномен интонирования (в педагогической или любой другой духовно-творческой практике человека)а следует воспринимать как выразительное начало души, испытывающей определенное напряжение при выражении эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности. В профессиональной деятельности педагога этот феномен предстает как деятельность, которая, перефразируя мысль А.Н. Леонтьева, порождает личность, обеспечивает единство регуляции действий и регуляции отношений.

Преломление этих общенаучных установок в русло поисков данного исследованияа подтверждает целесообразность и продуктивность включения феномена педагогического интонирования в теорию и практику организации образовательного процесса, ведьа его сущность отражает в себе все многообразие личности и профессиональной деятельности педагога (его речь, мимику, жест, движения, поведение и т.д.). Ценность интонирования как феномена профессиональной педагогической деятельности состоит в том, что в ней задействован весь духовно-душевно-телесный организм педагога,а реализуются в единстве рационально-логические и интуитивно-иррациональные аспекты его сознания, где ведущим психологическим механизмом выступает переживающее мышление (С.Л. Франк), являющееся релевантным ваа постижения пространственно-временных, логико-содержательных и духовно-энергийных сторон целостного образовательного процесса.

В качестве смысловой доминанты педагогического интонирования нами выдвигается положение о необходимости проживания образовательного процесса, всех его составляющих. Прежде всего, это связано с переживанием, осознанием и наполнением ценностным смыслом в образовательном процессе тех отношений, которые возникают между его субъектами. В суждении об этом, мы отталкиваемся от мысли М.М. Бахтина и Г.Г. Шпета, которые утверждали, что ализменение смысла происходит не через изменение формы (лслова или другого знака), а через изменение переживания.

Поэтому, чего бы ни касалось интонирующее сознание, действие, чувство и поведение педагога, они всегда будут выражением его личностно-ценностного отношения, основанного на переживании ситуаций, связанных с освоением субъектами содержания образовательного процесса. Отсюда вытекает и основное требование осуществления педагогического интонирования на практике: обязательное включение субъектов в этот процесс, как активных участников егоа реализации, наделенных правом вносить при необходимости в содержательно-композиционную логику образовательного процесса те или иные изменения, то есть - выражать по отношению к ней личностно-ценностное отношение.

СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА

Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике