Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
Состояние лесных экосистем в условиях атмосферного загрязнения на европейском Севере
Автореферат докторской диссертации по педагогике
|
Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | |
СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТАГипотезаисследования включает в себя совокупность следующих взаимосвязанных предположений:
1.Педагогическое интонирование по сущности выступает специфическим видом профессионального мастерства педагога, интегрирующем ва единстве и динамике художественные и педагогические качества его личности и деятельности, посредством которых с определенной интенсивностью (напряжением) проявляется и реализуется его личностно-ценностное отношение к субъектам, содержанию и архитектонике образовательного процесса, в логико-смысловой и эмоционально-художественной форме выстраиваются, переживаются, осознаются и оцениваются сущностные события и результаты данного процесса.
Включение педагогического интонирования в реестр ведущих видов профессионального мастерства педагога может усилить значение и повысить эффективность коммуникативной функции теоретических положений и требований педагогики, предусматривающиха организацию образовательного процесса на уровне художественно-педагогического произведения, обеспечить их реализацию со стороны педагога в личностно-ценностной, художественно-эмпатической форме.
2.Архитектоника педагогического интонирования отражает в своем содержании специфические особенности профессиональной деятельности педагога и образовательного процесса - духовно-энергийную, пространственно-временную, динамичную в эмоциональном и логико-конструктивном плане их природу и, в соответствии с ней, включает взаимосвязанные между собой композиционно-смысловые компоненты - пространственно-временной,а логико-содержательный, духовно-энергийный и художественно-инструментальный, каждый из которых отличается своим содержанием и выполняет определенные функции.
3.Реализация педагогического интонирования в профессиональной деятельности педагога обеспечивается функционированием в системе высшего и среднего педагогического образования, профессиональной переподготовки специалистов педагогической квалификации его теоретической модели, включающей в себя представления о сущности и архитектонике этого феномена, принципах и способах его осуществления в практике организацииа образовательного процесса.
Содержательная структура процесса подготовки педагога к реализации данного вида профессионального мастерства включает в себя мотивационно-целевой, содержательный и художественно-операциональный компоненты, которые в своей совокупности должны способствовать: а) формированию личностно-ценностного отношения к педагогическому интонированию; б) усвоению теоретических знаний о педагогическом интонировании и способах его применения: в) овладению практическими способами реализацииа педагогического интонирования в организации образовательного процесса.
Ведущие исследовательские задачи:
1.Осуществить междисциплинарный анализ научно-педагогического потенциала музыки, ведущих положений и категорий теории ее познания в организации образовательного процесса.а
2.Выявить и обосновать сущность и архитектонику педагогического интонирования, принципы и способы осуществления педагогом данного вида профессионального мастерства в организации образовательного процесса.
3.Разработать теоретическую модель подготовки педагога к осознанию и реализации педагогического интонирования и экспериментальным путем проверить целесообразность и эффективность ее внедрения в педагогическую практику.
Исходными методологическими основами исследования являются:
-системно-структурный, междисциплинарный подход, обеспечивающий целостное изучение предмета, ведущих категорий исследования (Б. Г. Ананьев, М. С. Каган, Б. Г. Юдин и др.);
- онтогенетический подход, раскрывающий закономерности саморазвитияа человека и его взаимодействия с миром (Б. Г. Ананьев, С.И. Гессен, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);
-культурологический подход в педагогике (Н.Б. Крылова, В.С. Библер, С.Ю. Курганов, А.П. Валицкая, А.Н. Тубельский);
-герменевтический подход в культуре и образовании (А.А. Брудный, А.Ф. Закирова, Л.А. Микешина, В.П. Океанский, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская, М. Хайдеггер и др.);
- деятельностный подход к развитию субъекта (В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, др.)
- принципы методологии педагогики и педагогического исследования (Е.В. Бережнова, Н.А. Вершинина, В. И. Гинецинский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.);
- синергетический подход к пониманию целостной, самоорганизующейся природыа человека и его взаимодействия с миром, с искусства (В.Г. Буданов, В.П. Зинченко, И.А. Герасимова, М.С. Каган, Е.Н. Князева, П.В. Куракин, С.П. Курдюмов и др.);
-аксиологический подход к изучению жизнетворчества человека и его ценностного взаимодействия са искусством и окружающей действительностьюа (Б.В. Асафьев, М.М. Бахтин, Г.Г. Коломиец, А.Н. Максимов, Н.Д. Никандров, В.В. Медушевский, В.И. Самохвалова, А.И. Щербакова и др.).
В резонансе с замыслом нашего исследования находятся следующие взгляды, идеи и положения, составившие теоретическую базу изучения феномена педагогического интонирования в организации образовательного процесса:
-труды представителей философии, эстетики, музыкознания, музыкальной теории и психологии о сущности, ценности и функциях искусства и музыки в жизни отдельного человека и общества (Б.В. Асафьев, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Л.С. Выготский, И.А. Ильин, В.В. Кандинский, А.Ф. Лосев, Е.В. Назайкинский, Г.А. Орлов, В.С. Соловьев, А.Н. Сохор, К.С.Станиславский,а В.К. Суханцева, Г.С. Тарасов, А.В. Торопова, П.А. Флоренский, В.Н. Холопова и др.);
-ведущие положения интонологии и теории интонации как междисциплинарного знания в постижении интонационной природы человека и способов его взаимодействия с музыкой, искусством и окружающей действительностью в целом (М.Г. Арановский, Б.В. Асафьев, А.Ф. Лосев, А.В. Малинковская, В.В. Медушевский, Т. Марез, Д. Мелхиседек, Н.К. Переверзев, Г.М. Пресс, Т.Я. Радионова, Б.Л. Яворский и др.)
- подходы филологии и лингвистики к интонации как феномену языка и речи (В.В. Виноградов, Н.И. Жинкин, В.М. Жирмунский, А.А. Реформатский, Л.В. Щерба и др.);
-идеи философии образования, педагогики и психологии о гуманизации и гуманитаризации учебно-образовательного процесса (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерханова, В.П.Бездухов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, И.Д. Демакова, О.С. Газман, В.С. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Лифинцева, В.В. Сериков и др.);
- дидактические и психолого-педагогические исследования,аа отразившие передовые теоретические подходы к профессиональной подготовке педагога, ка организации образовательного процесса и взаимодействия его субъектов (Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Гоноболин, В.В. Краевский, А.А. Леонтьев,а И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.);
-ведущие положения теории становления профессиональной культуры и мастерства педагога (В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко. И.А. Зюзюн, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко, А.В.Мудрик, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, В.А. Сухомлинский, М.О. Щуркова и др.);
-научно-педагогические взгляды представителей педагогики общего и художественного образования об антропологической, духовно-творческой природе искусства, музыки и образовательного процесса (Э.Б. Абдуллин, Б.В. Асафьев, Н.А. Бергер, Н.Я. Брюсова, О.С. Булатова, Е.Ю. Глазырина, Л.В. Горюнова,а Д.Б. Кабалевский,а А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, А.А. Пиличаускас, Л.М. Предтеченская,а В.Г. Ражников, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов, Б.Л. Яворский и др.);
Эмпирическую базу исследования составила экспериментальная работа, проводимая в Кубанском государственном университете, МПГУ (филиал в г. Краснодаре), Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (КРИА), учебных заведениях г. Краснодара и Краснодарского края (ДШИ, ДМШ, СШ, ВУЗы, ФПК).
В ходе исследования были использованы методы исследования:а общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение, систематизация и др.), общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, методы опроса, изучение результатов деятельности, обобщение опыта, экспериментальная работа).
Научная новизна:
-с научных позиций обоснована идея о необходимости включения ведущих идей и категорий теории музыки как синтеза научных и художественных знаний в педагогику в качестве важной и неотъемлемойа части теории и практики организации образовательного процесса;
-на основеа междисциплинарного анализа раскрыт научно-педагогический потенциал музыки и теории ее познания в организации образовательного процесса, который включает два основных уровня:
а) сущностный потенциал, определяющий возможности данного искусства и знаний о нем в духовно-нравственном развитии личности обучающегося;
б) прикладной потенциал, обусловливающий необходимость и возможность организации образовательного процесса на основе учета единства научных и художественных закономерностей педагогического и музыкального искусства;
-впервые в педагогическуюа теорию и практику внедрены научные знания и представления о феномене педагогического интонирования, о его сущности, архитектонике и функциональных возможностях в организации образовательного процесса;
-выявлен и научно обоснован художественно-дидактический комплекс действий педагога, входящих ва логико-содержательную архитектонику данного феномена;
-дана научная характеристика понятиям - лэмоционально-смысловая партитура образовательного процесса, лэмоционально-смысловое развитие образовательного процесса, логика эмоционально-смысловой композиции образовательного процесса, модус образовательного процесса, лэмоционально-смысловая линия образовательного процесса и др., обусловливающима специфику логико-содержательных и функциональных сторон педагогического интонирования в организации образовательного процесса;
-разработана и экспериментальным путем реализована модель подготовки педагога к реализации педагогического интонирования в исследуемом аспекте его профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость:
-в опоре на идеи и ведущие категории теории музыки аобоснованы представления оа художественно-творческой природе аобразовательного процесса, принципов и способов его организации на уровне педагогического произведения;
-представлены знания о сущности и архитектонике педагогического интонирования, принципах и способах его осуществления, выступающего специфическим видом профессионального мастерства педагога и обеспечивающего достижение в организации образовательного процесса более высокого по качествуа - ценностно-смысловогоа уровня;
-охарактеризованы и включены в научно-педагогический аппарат понятия, определяющие потенциал теории музыки в организации образовательного процесса, обусловливающие специфику последнего - его интонационную направленность;
-дополнены представления о взаимосвязи между педагогическим и музыкальным искусством, на основе которой происходит существенное обогащение эмоционально-образных, ассоциативно-субъективных сторон реального образовательного процесса, достигается художественно-эстетическая в нем выразительность и глубина;
-расширены и конкретизированы научные знания о способах создания педагогом гармоничной художественно-смысловой архитектоники образовательного процесса,а основу которой составляют пространственно-временной, логико-содержательный, духовно-энергийный и художественно-инструментальныйа компоненты;
-разработаны и внедрены в практику организации образовательного процесса научно-теоретические и методические основы (модель) подготовки педагога к осуществлению данного вида профессионального мастерства.
Практическая значимость:
-предложенная в ходе исследования интерпретация научно-художественного и педагогического потенциала музыки и ведущих положений теории ее познания содействовала совершенствованию теории и практики организации образовательного процесса в условиях различных учебных заведений Краснодара, Краснодарского края и других областей страны;
-разработаны научно-методические рекомендации для преподавателей гуманитарных и других учебных дисциплин в общеобразовательной школе, колледже и в ВУЗе (литература, музыка, иностранный язык, педагогика дошкольного воспитания, педагогическая психология и др.) по освоению специалистами основами педагогического интонирования как важного вида их профессионального мастерства;
-в практике высшего и дополнительного профессионального образования реализованы теоретические и практические результаты исследования с целью совершенствования мастерства педагога в осуществлении педагогического интонированияа образовательного процесса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, комплексом используемых научных и художественно-научных подходов к решению поставленной проблемы; длительным изучением педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего и профессионального образования; устойчивой повторяемостью основных результатов; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством и разнообразием общенаучных и конкретно-научных методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике.
Положения, выносимые на защиту:
1. Положение ао том, что художественные закономерности музыки, получившие обоснование в теории ее познания, составляют важную и неотъемлемую часть педагогики и располагают значительным потенциалом в обогащении ее научно-теоретических и практических аспектов, в котором можно обозначить два основных уровня:
-сущностный потенциал, который заключен в возможностях музыки и теории ее познания в расширении и обогащенииа знаний о человеке и способах его взаимодействия с окружающей, в том числе, педагогической действительностью;
-прикладной потенциал, обусловливающий возможности теории музыки в создании гармоничного художественно-композиционного и смыслового пространства образовательного процесса, в реализации единства научных и художественных закономерностей педагогического и музыкального искусства.
2. Идея о целесообразности и продуктивностиа использованияа педагогикой близких ее природе музыкально-теоретических понятий (интонация, интонирование, ритм, лад, композиция и др.) в целях организации современного образовательного процесса на ценностно-смысловом уровне, переведения данного аспекта профессиональной деятельности педагога в русло интегративного - художественно-педагогического творчества.
В основу реализации данной идеи положена мысль о том, что транспозиция принадлежащего музыке термина в область педагогики способствует обогащению семантики самого термина и одновременно маркирует педагогические понятия новым, (в том числе метафорическим или феноменологическим) смыслом. Включение ва семантическое поле педагогикиа элементов знаковой системы музыки усиливает коммуникативные и трансляционные процессыа в ситуациях реального образовательного процесса, наполняет их духовно-энергийной силой и художественно-эстетическойа выразительностью.
3. Вывод о том, что в основе создания образовательного процесса как художественно-педагогического произведения лежит феномен педагогического интонирования, сущность и функциональное значение которого раскрывается в следующих положениях:
а) по сущности педагогическое интонирование выступает особым видом профессионального мастерства педагога, которое направлено на выражение/интонирование педагогом ичностно-ценностного отношения к содержанию, архитектонике и субъектам этого процесса и призвано обеспечить в нема взаимосвязь научного и художественного,а лэмоционального и линтеллектуального, личного и социального;
б) в контексте педагогического интонирования трансформируется представление об аархитектонике образовательного процесса, которая включает в себя ряд взаимосвязанных между собой композиционно-смысловых компонентов:
-пространственно-временной, ав условиях которогоа осуществляется педагогическое интонирование и реализация аэмоционально-ценностных отношений между субъектами образовательного процесса;
-логико-содержательный, заключающий в себе направленность и содержаниеа процесса композиционного оформления этих отношений;
-духовно-энергийный компонент, обозначающий интенсивность эмоционально-волевых, интеллектуальных и других проявлений субъектов образовательного процесса, которые сопровождают процесс установления между ними эмоционально-ценностных отношений;а
-художественно-инструментальный, заключающий в своем содержании представления о специфическом инструментарии, с помощью которого достигается необходимый уровень в установлении эмоционально-ценностных отношений между субъектами образовательного процесса.
б) смысловая доминанта педагогического интонирования состоит в том, чтобы пережить, осознать, наполнить ценностным смыслом и в художественном единстве реализоватьрождающийся в образовательном процессе живой мир отношений, обусловленный антропологической и художественно-эстетической природой данного процесса, духовно-личностными качествами его субъектов, интенсивностью и глубиной выражаемых ими эмоционально-волевых, интеллектуальных и практических действий, поступков и других проявлений;
в) функциональное значение педагогического интонирования заключается в том, что, подобно нервной системе живого организма, данный феномен оказывается причастным ко всем структурным и содержательным элементам образовательного процесса, выступает своеобразным стрежнем иа движущей силой профессионального творчества педагога, обогащает его сознание и деятельность особым интонационным опытом, в котором аккумулируется духовно-дешевно-телесное напряжение личностно-ценностного отношения педагога к содержанию, архитектонике и субъектам образовательного процесса, к апедагогической действительности в целом;
4.Понятие модус образовательного процесса, которое по аналогии со спецификой музыкально-творческого (композиторского, исполнительского) акта вводится нами в теорию педагогикиа и может восприниматься, осмысливаться и оцениваться как определенное эмоционально-окрашенное состояние субъектов образовательного процесса, как аналогичная его атмосфера в каждый момент его протекания (развертывания).
В образовательном процессе модусыа выступают психологическими основаниями его организации и поэтому являются особым предметом педагогической рефлексии. Модус образовательного процесса - это категория, характеризующаяа общую эмоционально-психологическую тональностьа создаваемых в целостной драматургии образовательного процесса ценностно-смысловых отношений, вызванных к жизни содержанием конкретного образовательного процесса и адекватными этому содержанию формами, методами и способами его постижения.
В более конкретном выражении модус образовательного процесса - это особое состояние психики субъектов образовательного процесса, наделенное в каждом конкретном случае определенным объемом и интенсивностью эмоционально-чувственных переживаний, волевых и интеллектуальных усилий.а По эмоционально-смысловой направленности модус образовательного процесса может быть созерцательным, деятельным, устойчивым, напряженным, диффузным, противоречивым, спокойным и т. д.
Данный феномен позволяет педагогу в более отчетливой форме представить живую архитектонику образовательного процесса, определить целесообразную в художественном и смысловом планеа конфигурацию всех элементов ацелостной партитуры данного процесса, которая дифференцирует по горизонтали, вертикалиа и глубине и одновременно объединяет по смыслуа авсю совокупность его компонентов: цель (интонацию-идею), содержание, формы, методы и т.д.
5.Авторская интерпретация понятия эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса, которое вводится нами с учетом процессуальной природы родственных между собой искусств Ца музыкального и педагогического. В определении сущности данного понятия мы исходим из общенаучного понимания его значения, которое связывается с целенаправленным движением, изменением и преобразованием констант. В функции последних выступают определенные по характеру (и сохраняющиеся в какой-то период времени) эмоционально-психологические состояния-модусы, в которых находят отражение ценностно-смысловые отношенияа субъектов к внешним и внутренним сторонам образовательного процесса.
Для более полного понимания сущностных особенностей эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса с позиции художественных закономерностей музыки нами включается понятие эмоционально-смысловая линия образовательного процесса, которое помогает получить представление о константах данного процесса и возможных их перемещениях в его пространстве.
Характеризуемый феномен может иметь самые разные качественные характеристики, образуя их полярные виды, например: лоднонаправленная-хаотическая, связная-отрывистая, слитная-разомкнутая и т.д.В пространственно-временной организации образовательного процесса эмоционально-смысловая его линияхарактеризуется по трем векторным параметрам Ца горизонталь, вертикаль и глубина, которые в указанной последовательности означают: эмоционально-ценностные проявления (модусы) по отношению к содержанию образовательного процесса; их интенсивность и потенциал в обогащении духовно-нравственного опыта субъектов образовательного процесса; глубина и осознанность эмоционально-ценностных проявлений.
Специфика эмоционально-смыслового развития образовательного процесса заключена в том, что его живое пространство трудно локализируется, почти не поддается предметному выражению, поскольку главным содержанием в нем выступают эмоционально-ценностные отношения субъектов данного процесса. Поэтому свое выражение эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса получает в своеобразных образах-смыслах этих отношений, которые, в свою очередь, оказываютсяа результатом переживаний и размышлений субъектов по поводу заключенных в содержании образовательного процесса идей, знаний, ценностей, сюжетов и т.д.
На этой основе можно выделить как минимум два уровня художественно-смыслового развития образовательного процесса:
-предметный уровень, отражающий внешнюю композиционную логику образовательного процесса, обусловленную особенностями содержания последнего и способами его интериоризации субъектами данного процесса;
-эмоционально-смысловой уровень, отражающий внутреннюю логику проявляющихся у субъектов образовательного процесса эмоционально-психологических состояний и ценностных отношений.
Обозначенные уровни взаимосвязаны, но в функционально-смысловом плане имеют принципиальные отличия. Важно иметь в виду, что осуществление лишь первого из них отрицательно сказывается на эмоционально-смысловом развитии образовательного процесса,из которого выпадает главное - личность субъектов с их уникальным внутренним опытом ценностного, духовно-творческого отношения к миру.а
В реализации каждого из этих уровней может быть использован перенесенный из теории музыки специфический понятийный индекатор, указывающий наа ряд признаков развития образовательного процесса как художественно-педагогического произведения, например:лдинамическое нагнетание, лучащение в чередовании построений, смена ладо-тональных соотношений,а многократное повторение одних и тех же образований в разных условиях и т. п.
Логика эмоционально-смыслового развития образовательного процесса предусматривает определенную последовательность действий: вначале педагог (подобно, например, композитору)а ложивляет в уме (лсочиняет) целостную композицию образовательного процесса,а затем на ее основе осуществляет выбор и реализацию дидактических и художественных его параметров, в том числе определяет тональность образовательного процесса,аа его оптимальную фактуру, целесообразный метро-ритм и т.д.а
Все эти творческие размышления-действия педагога, в конечном счете, суммируются и становятся логико-содержательной основойа разработки целесообразной и продуктивной эмоционально-смысловой композиции образовательного процесса. В своем материализованном, то естьа оформленном посредством педагогических средств виде данная композиция предстает как своеобразная эмоционально-смысловая партитура образовательного процесса. Партитуры такого рода имеют исключительно творческий, неповторимый характер выражения, поскольку несут на себе печать личности субъектов образовательного процесса, отражают векторное и смысловое своеобразие их эмоционально-ценностных отношений и интонационно-коммуникативной практики в целом.
Подход к образовательному процессу как своеобразному пространству эмоционально-ценностных отношений в качестве важнейшего требования предусматриваета включение в это пространство субъектов данного процесса, которым предоставляется право активно участвовать ва реализации его содержательно-композиционной логики, вносить при необходимости те или иные в нее изменения, то есть - выражать по отношению к ней личностно-ценностное отношение.
6.Вывод о том, что научно-практическойа основой осуществления педагогического интонирования в организации образовательного процесса выступает совокупность взаимосвязанных между собой принципов:
-принцип художественно-смысловой гармонии, обусловливающий необходимость достижения в организации образовательного процесса разумного баланса между лэмоционально-интуитивным и логико-рациональным, научным и художественным;
-принцип контраста и тождества, в соответствии с которым ценностные отношения между субъектами образовательного процесса выстраиваются как устойчивое лединство различий, подразумевающее открытое, свободное проявление участниками данного процесса личностного и коллективного, лобщего и лособенного;
-принцип духовно-энергийной направленности, предполагающий проявление субъектами образовательного процесса личностно-ценностной, эмпатической обращенности друг к другу, к содержанию этого процесса и происходящим в нем событиям.а
Данные принципы находятся в тесной связи с общепедагогическими принципами, усиливают их действенность и способствуют созданию условий для преодоления педагогома любых видов жесткой, конструктивной логизации содержания и архитектоники образовательного процесса, с тем, чтобы достичь в его организации действительно творческого уровня.
7.Разработанная в исследовании теоретико-методическая амодель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования, которая формулируется в следующем виде:
а) сущность педагогического интонированияа составляет процесс духовного сотворчества субъектов образовательного процесса, отвечающего синергетической, художественно-эстетической природе музыкального и педагогического искусства;
б) педагогическое интонированиеа выполняет важную функцию, связанную с организацией образовательного процесса на ценностно-смысловом уровне, обеспечивающем в его содержании и архитектонике единство лэмоционального и рационального, научного и художественного,а взаимосвязь мотивационной, познавательной, преобразовательной и коммуникативной деятельности его субъектов. Данный уровень обусловливает логику организации образовательного процесса, его психологическую атмосферу, где особое место занимают ситуации внедрения субъектами переживаний в собственное духовное пространство;
в) освоение педагогом данного вида профессионального мастерства предполагает:
-проявление личностно-ценностного отношения к содержанию, архитектонике и субъектам образовательного процесса;
-усвоение теоретических знаний о педагогическом интонировании и способах его осуществления, обеспечивающих высокий уровень проявления педагогом данного вида профессионального мастерства в организации образовательного процесса;
-овладение специальным художественно-педагогическим инструментарием - совокупностью интегративных по характеру действий осуществления педагогического интонирования.
г) в структуру процесса освоения педагогом данного вида профессионального мастерства входят следующие компоненты:
-мотивационно-целевой компонент, отражающий цели и мотивационные установки педагога к данному аспекту профессиональной деятельности, его личностную, эмоционально-смысловую погруженность в процесс интонирования образовательного процесса;
-содержательный компонент, основу которого составляют знания и представления о сущности, архитектонике, принципах и способах осуществления педагогического интонирования в образовательной практике;
-художественно-операциональный компонент, представленный специальным художественно-технологическим инструментарием, основу которого составляет совокупность взаимосвязанных между собой интегративных действий педагога при осуществлении педагогического интонирования:
-создание целостного образа-идеи образовательного процесса;
-выявление в виде-модели-представления оптимальной для реального образовательного процесса целостной художественно-смысловой композиции (партитуры) и логики ее реализации;а
-определение условий совмещения внутренней и внешней ритмики образовательного процесса;
-установлениеа в образовательном процессе гармоничных адо-тональных соотношений, представляющих собой сочетание эмоционально окрашенных психических состояний его субьектов, конфигурация которых обусловливает целостную по содержанию и форме эмоционально-психологическую партитуру данного процесса;
-выбор темпа и его градаций для установления гармоничных процессуально-временных соотношений в художественно-смысловом пространстве конкретного образовательного процесса;
-выявление оптимальной для конкретного образовательного процесса логики динамического его развития.
Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись через:
-участие в научно-практических конференциях и форумах различного уровня (международные, всероссийские, региональные, межвузовские);
-публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 67 работа общим объемом 77,5 п.л.;
-использование разработанных в диссертации теоретических положений при организации экспериментальной работы на базе различных образовательных учреждений г. Краснодара и Краснодарского края (школа, колледж, ВУЗ, система повышения квалификации и др.);
-внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки и переподготовки педагогов гуманитарных и других учебных дисциплин в общеобразовательной школе, колледже, ВУЗе (литература, изобразительное искусство, музыка, педагогика дошкольного воспитания, педагогическая психология и др.) с целью совершенствования мастерства педагога в осуществлении педагогического интонированияа образовательного процесса.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (общий объем 352 с.) асостоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (463 наименования). В диссертации имеется 6 таблиц и 8 рисунков. В приложениях к диссертации представлены методические рекомендации, отражающие основные теоретические и практические аспекты исследования.
|
Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | |
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике