Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 |   ...   | 54 |

В частности, важно учитывать: а) показателисформированности перцептивных действий - идентификация с эталоном (по форме,цвету, деталям), перцептивное моделирование (создание копий, образцовобъектов); б) показатели сформированности образно-наглядного мышления -овладение схематизированными представлениями (например, в виде планов-схемдвижения к цели); в) показатели сформированности логического мышления -выделение существенных признаков объектов (например, в виде построениясериальных рядов из бумажных квадратиков, различающихся по насыщенностицветового тона) (Венгер, 1978).

При этом особо подчеркивается, что от"срезовых" показателей наличного уровня умственного развития в принципе нельзяпереходить к определению уровня интеллектуального потенциала ребенка, посколькуего реальные интеллектуальные возможности могут проявиться только в ходепоследующего обучения и воспитания (там же).

Несомненно, анализ процессуально-динамическиххарактеристик интеллектуальной деятельности является одним из приоритетныхнаправлений изучения природы интеллекта, однако их описание отнюдь неисчерпывает проблему механизмов функционирования последнего. Можнопредположить, что когда интеллект сложился, то, вероятно, уже особенности егопсихической конструкции начинают предопределять актуальную процессуальнуюразвертку интеллектуальной деятельности (в том числе своеобразие ееоперационального состава и сформированность основных познавательных действий).

Интересной в этом плане представляется позицияВ.Ю. Крамаренко. Он разграничивает интеллект как умственную способность имышление как умственную активность, отмечая, что между реальной основой,которая выступает в форме интеллекта, и ее актуализацией, проявляющейся в формеконкретного мыслительного процесса, нет однозначного соответствия. Более того,поверхностная структура мышления, по его мнению, часто обманчива инеинформативна, в ней не содержится всей информации об умственных возможностяхсубъекта. Поэтому для научно-теоретического анализа, по мнению Крамаренко,необходимо выйти за границы простой регистрации и описания мышления

53

и перейти к изучению глубинных структур ипроцессов, позволяющих объяснить закономерности наблюдаемой мыслительнойдеятельности (Крамаренко, 1983).

54

2.4.2. Исследование личностных факторовинтеллекта
в рамках теориидеятельности

Систематические экспериментальные исследованиямеханизмов интеллектуальной активности в русле теории деятельности былипроведены О.К. Тихомировым и его сотрудниками. В качестве таких механизмоврассматриваются личностные факторы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы,целеполагание.

Анализ особенностей решения шахматных задачпозволил продемонстрировать тот факт, что в результате исследовательскихдействий испытуемого один и тот же элемент проблемной ситуации выступает длянего по-разному на разных этапах процесса решения. Такая специфическая, сугубоиндивидуальная форма отражения субъектом разных аспектов ситуации была названа"операциональным смыслом" объекта. Сопоставление осязательной активности иречевого рассуждения слепых шахматистов доказало существованиеневербализованных и вербализованных смыслов, взаимодействие и развитие которыхопределяет направление поиска решения (Тихомиров, 1969).

Далее, было показано, что при решении сложныхшахматных задач состояние эмоциональной активации, как правило, предшествуетмоменту обнаружения критического хода, опережая словесное формулированиепринципа решения задачи. Иными словами, рост эмоционального возбуждения - этоэмоциональное предвосхищение принципиального решения задачи, названноеТихомировым "чувством близости решения". Выяснилось, что, возникая до принятиярешения, эмоциональная активация способствует фиксации зоны поиска, сужению ееобъема, изменению характера поисковых действий, то есть эмоции принимают самоенепосредственное участие в регуляции интеллектуальной деятельности. Характерно,что если испытуемые выполняли простые, механические виды действий (складывалидвузначные числа, считали вслух до ста), явление эмоциональной активации ненаблюдалось (там же).

Роль мотивации была отчетливопродемонстрирована в экспериментах с варьированием мотивационного планапроцесса решения комбинаторных и творческих задач: одна группа испытуемыхпросто решала задачи по инструкции экспериментатора, другой группе объявлялось,что испытуемые являются участниками соревнования на выявление "лучшегорешателя", в третьей - организовывалась ситуация "исследования умственнойодаренности" испытуемых. Факты свидетельствовали, что по мере роста личностнозначимой мотивации растут показатели продуктивности и оригинальности ответов,что, по мнению авторов этого исследования, является доказательствомподчиненности содержательных и структурных особенностей интеллектуальнойдеятельности мотивам, лежащим в ее основе (Тихомиров, 1976).

Исследование целеобразования (то естьпорождения новых целей в индивидуальной или совместной деятельности) позволилоописать целый ряд особенностей этого явления: превращение мотивов в мотивы-целипри их осознании, превращение побочных результатов действия в цель, выделениепромежуточных целей при наличии препятствий в деятельности, соотношение общих иконкретных целей и т.д. (Тихомиров, 1984).

Реализации личностного подхода в исследованиипознавательного отношения человека к миру (проблеме "социального мышления")посвящен ряд работ К.А. Абульхановой-Славской.

54

Акцентирование роли личностных факторов и, впервую очередь, социально-психологической позиции личности позволило получитьописание личностных типов мышления, каждый из которых соединяет в себеличностные и когнитивные характеристики субъекта деятельности(Абульханова-Славская, 1986; 1991).

В связи с изложенной теоретической позициейотносительно роли личностных факторов хотелось бы обратить внимание наследующее обстоятельство, весьма существенное, с моей точки зрения, дляпонимания природы интеллекта. Тезис о пристрастности познавательного отражения,безусловно, верен. Тем не менее существуют, к счастью, границы этойпристрастности, и задаются они, в первую очередь, уровнем интеллектуальнойзрелости личности. В этом как раз и заключается один из парадоксов психологииинтеллекта: на познавательную деятельность на любом ее уровне (восприятия,памяти, мышления и т.д.) действительно оказывают влияние разнообразныеличностные факторы. Специфическая же роль интеллекта заключается в том, чтоинтеллект "производит" такие субъективные состояния, которые не зависят отхарактеристик познающего субъекта и являются условием объективизации всехаспектов его познавательной активности.

В этой связи вспоминается высказанное в своевремя Л.М. Веккером замечание, что задача психологии - показать не только то, вкакой мере познавательный образ зависит от субъекта, но и то, в какой мере онот него не зависит. Субъективные состояния, не зависящие от характеристикпознающего субъекта, - звучит действительно парадоксально, но суть проблемыинтеллекта, по его мнению, именно в этом (из материалов спецкурса, 1971 г.).

55

2.5. Образовательный подход

2.5.1. Теории когнитивного научения

Различные варианты этих теорий объединяетубежденность в том, что природа интеллекта раскрывается через процедуры егоприобретения. Соответственно изучать интеллект можно через формированиеопределенных когнитивных навыков в специально организованных условиях прицеленаправленном руководстве извне процессом усвоения новых форминтеллектуального поведения.

В частности, в исследованияхсоциально-бихевиористской ориентации интеллект рассматривается как совокупностькогнитивных навыков, усвоение которых является необходимым условиеминтеллектуального развития. Так, А. Стаатс рассматривает интеллект как системуповеденческих навыков, являющихся результатом "кумулятивно-иерархическогообучения". Он согласен с критикой тех концепций интеллекта, в которыхотрицается или не объясняется общность его природы. В социальном бихевиоризме,по его мнению, имеется строгое доказательство некоторого общего механизмаинтеллекта, в качестве которого выступают интеллектуальные навыки, релевантныеразличным ситуациям и требованиям. Интеллект, таким образом, трактуется как"базовый поведенческий репертуар", приобретаемый за счет определенных обучающихпроцедур (Staats, 1970; Staats, Burns, 1981).

Например, интеллектуальная способность кобобщению предполагает усвоение четырех основных когнитивных навыков: 1) навыкнаименования объектов, а также

55

наименования их свойств (цвета, размера ит.д.); 2) навык осуществления переводов по типу "слово-образ"; 3) навык работыс классами слов (то есть с родо-видовыми связями); 4) навык словесногоассоциирования. При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка наспецифических интеллектуальных тестах не может рассматриваться как условиеизменения его общего интеллекта (Staats, Burns, 1981).

Аналогичен смысл теории навыков К. Фишера.Согласно его взглядам, интеллектуальное развитие есть образование иерархическиорганизованных комплексов специфических навыков. Основной пафос этой теориисостоит в попытке обосновать единство поведения и мысли, при этом утверждается,что "...мысль в буквальном смысле слова выстроена из сенсо-моторных навыков"(Fischer, 1980, р. 523).

Фишер говорит о существовании трехвзаимосвязанных "ярусов" (типов) усваиваемых навыков: сенсо-моторных,репрезентативных и абстрактных. Все эти навыки формируются вместе скомбинаторными правилами, отвечающими за их взаимодействие и преобразование. Вцелом познание - это "...процесс, посредством которого организм осуществляетоперативный контроль над источниками вариаций своего собственного поведения"(там же, р. 523).

Еще одно направление в изучении механизмовкогнитивного научения в контексте интересующей нас проблемы интеллектапредставлено в исследованиях Р. Фейерштейна. Интеллект, в его понимании, естьдинамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критериемразвития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность)индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемыйопосредованный опыт обучения (mediated learning experience) (Feuerstein, 1990).

Если ребенок развивается в благоприятныхсемейных и социо-культурных условиях, то такой опыт накапливается у негоестественным путем, в результате чего ребенок относительно эффективноадаптируется к своему окружению. О том, что подобного рода опыт наличествует,свидетельствуют, во-первых, способность сохранять личностную идентичность (тоесть оставаться самим собой, несмотря на изменяющиеся условия и обстоятельства)и, во-вторых, разнообразие в стратегиях поведения, оценках происходящего,вариантах собственных состояний и т.д. Если же ребенок развивается в условияхкультурной депривации, то необходимый опыт-посредник у него не формируется, и всвоем поведении он становится "рабом момента", взаимодействуя с миром попринципу "одно воздействие - одна реакция". В результате снижаются учебныеуспехи, нарастают личностные и социально-психологические конфликты.

По мнению Фейерштейна, развитие интеллекта свозрастом является функцией опосредованного опыта обучения, точнее, его влиянияна когнитивные возможности ребенка. По своему содержанию опосредованный опытобучения - это некоторое множество техник (приемов), в том числе навыки оценкисобственной компетентности, контроля поведения, поиска цели, индивидуализациитактик и стратегий деятельности, планирования и т.п., с помощью которых субъектможет сознательно управлять своими состояниями и собственной интеллектуальнойдеятельностью.

На основе этих представлений Фейерштейн и егоколлеги разработали специальную обучающую программу под названием"Инструментальное обогащение", предназначенную для учащихся в возрасте 12-14лет и рассчитанную на 2 года (по 3-5

56

одночасовых занятий каждую неделю). Важноподчеркнуть, что эта программа адресуется прежде всего именно тем учащимся,которые имеют либо низкие результаты по тестам учебных достижений("неуспевающим", в терминах отечественной педагогики), либо дефицитыопределенных интеллектуальных способностей в виде рассеянного внимания,несостоятельности в визуальных преобразованиях или логических рассуждениях ит.п. ("отстающим в познавательном развитии", в терминах отечественнойпсиходиагностики). Смысл данной программы, по мнению ее авторов, заключается нестолько в улучшении способности ребенка решать задачи, сколько в повышении еговеры в собственную компетентность и оптимизма в отношении своихинтеллектуальных возможностей, а также в усвоении навыков интеллектуальнойсаморегуляции. Поэтому не так уж и важно, на каком материале идет когнитивноеобучение и сколько задач прорешает учащийся.

Итак, с чисто практической точки зренияцелесообразность формирования когнитивных навыков (и у детей, и у взрослых) вцелом не вызывает особых сомнений. Тем более что в системе традиционногошкольного образования линия специального обучения когнитивным и метакогнитивнымнавыкам практически не просматривается. Что же касается научно-теоретическогоплана этой проблемы, то, к сожалению, объяснить механизмы интеллекта с позициитеории когнитивного научения весьма затруднительно. Ибо не ясно, что,собственно говоря, важно для интеллектуального развития: сами по себекогнитивные навыки либо те психические новообразования, которые складываются помере их формирования. Возможно, что формировать когнитивные навыки имеет смыслтолько в отношении недостаточного (отстающего в развитии) интеллекта, но какбыть с категорией интеллектуально развитых и особенно интеллектуально одаренныхдетей И что вообще с психологической точки зрения вернее: то, что "кашу масломне испортишь", или то, что "умного учить - только портить"

57

2.5.2. Исследование интеллекта в контекстепроблемы обучаемости

Проблема соотношения обучения и умственногоразвития ребенка на протяжении многих лет являлась основополагающей дляотечественной педагогической психологии. Характерно, однако, что термин"интеллект" в этих исследованиях практически не использовался. Тем не менее наопределенном этапе эта проблема приобрела некоторый новый акцент, чрезвычайносущественный для выхода в сферу общепсихологического исследования интеллекта, ивыступила как проблема обучаемости.

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 |   ...   | 54 |    Книги по разным темам