Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 |   ...   | 54 |

Ключевое значение в данном случае имел тот,строго говоря, очевидный, известный каждому учителю факт, что разные учащиесяиспытывают разные трудности при усвоении учебного материала. Одни легкосхватывают содержание понятий, другие нуждаются в дополнительных объяснительныхприемах; одни легко объединяют знания из разных областей, тогда как у другихзнания сосуществуют параллельно, не соприкасаясь; одни легко применяют своизнания в практической ситуации, другие "не видят" практической возможности ихприменения; у одних легко образовываются новые связи, у других - с трудом.Короче, выяснилось, что интеллект - это не только продукт, но и предпосылкаобучения.

3.И. Калмыкова, основываясь на длительныхэкспериментально-психологических исследованиях интеллектуальной деятельностиучащихся в ходе обучения,

57

предлагает определять природу интеллекта через"продуктивное мышление", сущность которого заключается в способности кприобретению новых знаний (способности к учению, или обучаемости). Показателямиобучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их применения,быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответственно "ядро"индивидуального интеллекта, по ее мнению, составляют возможности человека ксамостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартныхпроблемных ситуациях. Именно характеристики обучаемости предопределяютуспешность школьного обучения, выступая тем самым в качестве критерияинтеллектуального развития ребенка (Калмыкова, 1981).

Аналогичной точки зрения придерживается Г.А.Берулава, отмечая, что при оценке умственного развития ребенка следуетпринимать во внимание как "уровень актуального развития" (в виде показателейсформированности понятий, умственных действий и общих умственных способностей),так и особенности его "зоны ближайшего развития" (в виде показателейобучаемости). В свою очередь, в зоне ближайшего развития следует выделять двелинии обучения (по сути, два аспекта обучаемости): во-первых, зону активногообучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различныхформ учебной помощи со стороны учителя) и, во-вторых, зону творческойсамостоятельности ребенка (процесс его самодеятельности и самообучаемости)(Берулава, 1990).

В целом представляется ясным тообстоятельство, что практически любая форма обучения (в виде школьногообразования как особого социального института, неформального внешкольногообразования, включения субъекта в специализированные программыинтеллектуального тренинга и т.д.) в той или иной мере способствует увеличениюиндивидуальных интеллектуальных возможностей.

В частности, основной системообразующий факторшкольного обучения применительно к развитию интеллекта - это активноеиспользование детьми языка: расширение словаря, умение словесно излагать своивпечатления, вести дискуссию и т.п. В итоге непосредственный опыт ребенкапроходит символическую обработку, и как следствие, мы наблюдаем мощный толчок внаправлении развития способности к абстрагированию и роста вариативностипознавательных реакций (в виде разнообразия способов рассмотрения того илииного объекта, смены контекстов его анализа и т.д.).

Весьма характерным является отмеченный многимиисследователями факт ранней остановки процесса интеллектуального развития удетей, не посещавших школу. Подобного рода ранняя стабилизация интеллекта,означающая, что человек не достиг наивысшего для него уровня развития своихпознавательных возможностей, также свидетельствует о тесной связи механизмовстановления индивидуального интеллекта с образовательными влияниями.

Тем не менее и в рамках этого подходавозникают вопросы, которые не могут быть оставлены без внимания. Прежде всегоречь идет о диапазонах изменения интеллектуального потенциала и долгосрочностиэффекта различных специализированных форм обучения (в том числе в видеинтеллектуальных тренингов). Далее, хотелось бы иметь четкое представление оразрешающих возможностях различных типов школьного обучения применительно кзадачам интеллектуального воспитания личности. Очевидно, далеко не любаятехнология обучения, даже если она и создает условия для личностного развитияребенка, гарантирует формирование тех глубинных когнитивных механизмов,

58

без которых невозможно прогрессирующееразвитие индивидуального интеллекта. В этой связи заставляет задуматься тотфакт, что формальное (традиционное) образование повышает потенциал одаренностидо некоторого предела, после чего оно начинает оказывать уже негативное влияниевследствие усиления приверженности учащихся к традиционным способам решенияпроблем (Simonton, 1978).

В свое время Д. Гранин исчерпывающе краткоохарактеризовал суть образования. "Образование, - утверждал он, - это то, чтоостанется после того, как все выученное забудется." Если это так, тосовременная образовательная теория интеллекта, по-видимому, должна заниматьсяизучением психических новообразований, которые "остаются" в результате тех илииных образовательных воздействий.

59

2.6. Информационный подход

2.6.1. Ментальная скорость как основаиндивидуальных
интеллектуальныхразличий

X. Айзенк подчеркивал, что корреляционный ифакторный подходы традиционной тестологии явно недостаточны для объяснениямеханизмов интеллекта. По его мнению, путь доказательства существованияинтеллекта - это доказательство его нейрофизиологической детерминации. Вкачестве аргументов в пользу такой интерпретации механизмов интеллекта Айзенкрассматривает факты корреляционных зависимостей показателей IQ схарактеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга (мерой их сложностии синхронности), а также с временем простых двигательных реакций и временемопознания объектов в условиях их кратковременного зрительного предъявления. "Мыприходим к удивительному заключению, - пишет Айзенк, - что лучшие тестыинтеллектуальных различий - это тесты, не-когнитивные по своей природе"(Eysenk, 1982, р. 9).

В качестве основного проводится положение отом, что индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностямифункционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачиинформации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в кореголовного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации смомента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляетсямедленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будетнизкой.

Следует отметить, что отношение Айзенка ктестологической концепции интеллекта весьма своеобразно: скептически оцениваяпсихометрические исследования, он в то же время, видимо, не сомневается в том,что показатели IQ характеризуют уровень развития индивидуального интеллекта. IQплох лишь тем, что это - слишком грубая прикидочная оценка индивидуальныхинтеллектуальных возможностей.

Подобно тому, как в свое время сформировалосьпредставление о сложности состава атома, IQ также должен быть "взломан" наотдельные составляющие, каждая из которых требует отдельного измерения. Аименно: в IQ следует выделить такие компоненты, как скорость решения,настойчивость в поиске решения и ошибки исполнения. Для понимания природыинтеллекта особенно важен компонент "ментальная

59

скорость", которая и является, по словамАйзенка, психологической базой и источником развития интеллекта (там же).

В целом смысл идеи сведения сущностиинтеллекта и соответственно критерия его развития к скоростным характеристикампроцесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами,Айзенк видит в том, что только с помощью некогнитивных по своей направленностиобъяснений проблема интеллекта может быть выведена из "болота ментализма" и саминтеллект может приобрести статус реальной психической способности.

Наиболее типичным проявлением ментальнойскорости является феномен времени опознания. Операционально он определяется както самое короткое время экспозиции стимула (при тахископическом предъявлениислов, цифр, букв в диапазоне от 10 до 150 мс), за которое испытуемый успеваетопознать предъявляемый объект, если при этом он дает до 95 % правильныхответов. В содержательном плане - это время, которое требуется человеку длядостаточной детализации визуального стимула, с тем чтобы в итоге сделать о немуверенное и точное различительное суждение. Некоторые данные свидетельствуют обудивительно высоких корреляциях между скоростью опознания и уровнемневербального и вербального интеллекта по методике Векслера (r = -0,92 и r = -0,41 соответственно), а также споказателем по методике Равена (r = -0,72) (Eysenk, 1982).

Простые решения, как известно, всегдачрезвычайно привлекательны в силу своей обманчивой очевидности и иллюзии"последней точки в строке". И действительно, сколь многие профессиональныепсихологи вздохнули бы с облегчением, если бы можно было определитьинтеллектуальные возможности человека по скорости его психофизиологическихреакций (что, собственно говоря, и пытался сделать основоположниктестологического подхода Фр. Гальтон). Увы!

Во-первых, при выполнении серии тестовыхзаданий стандартного интеллектуального теста время правильных ответов, какправило, больше времени ошибочных ответов, то есть большая затрата времени -это признак более продуктивной стратегии решения. Во-вторых, чем вышеиндивидуальный IQ, тем более замедленными оказываются умственные действияиспытуемого на определенных стадиях интеллектуальной деятельности (в частности,на этапе построения репрезентации задачи, а также на этапе принятия решения)(Sternberg, 1986; Кострикина, 2001). В-третьих, если одаренный шахматист-мастерпочти мгновенно схватывает шахматную позицию, видя при этом последовательностьбудущих комбинаций фигур, то является ли скорость его интеллектуальногореагирования следствием высококачественной передачи нервных импульсов "откуданадо - куда надо" либо, напротив, сложная мозаика паттернов нервных возбужденийявляется следствием специфической организации его наличного ментального опытаВ-четвертых, почему мы соглашаемся с тем, что "молчание - золото" и почему начисто интуитивной основе мы как более умного оцениваем того человека, которыйна заданный вопрос отвечает после некоторой паузы, а не того, который отвечаетсразу же, хотя ответы обоих правильные

Не исключено, что теория "ментальной скорости"хорошо объясняет ту частную форму интеллектуальной активности, котораязадействована в решении стандартных интеллектуальных тестов и котораяопределяется сформированностью определенных умственных навыков. Однако вопрос оскорости переработки информации и ее отношении к механизмам работыестественного человеческого интеллекта

60

требует, по-видимому, более углубленногоизучения. Во всяком случае нельзя игнорировать предположение о том, чтобыстрота в решении проблем и принятии решений далеко не всегда являетсясвидетельством высокого интеллектуального потенциала.

61

2.6.2. Элементарные информационные процессыкак основа
индивидуальных интеллектуальныхразличий

Для теоретических воззрений Э. Ханта и Р.Стернберга весьма характерным является критическое отношение к традиционнойтестовой модели интеллекта. Этих исследователей объединяет убежденность в том,что интеллектуальные возможности человека не могут быть описаны единственнымпоказателем в виде IQ (подобно росту или весу) и что IQ как сумма оценок нанекотором множестве тестов скорее суть статистическая условность, чемпоказатель индивидуального интеллекта. В качестве основного проводитсяположение о том, что альтернативой психометрическому подходу должно статьизучение базовых информационных процессов, лежащих в основе решения задач. Приэтом, однако, сохраняется представление об IQ как показателе уровня развитияинтеллекта, исследовательские усилия сосредоточиваются на анализе техкогнитивных процессов, которые обусловливают и позволяют объяснитьиндивидуальные различия в успешности выполнения традиционных интеллектуальныхтестов.

Интерес к механизмам преобразованияинформации, стоящим законечным результатом интеллектуальной деятельности, в значительной мересложился под влиянием так называемой компьютерной метафоры, а именнопредставления о возможности анализа процессов работы человеческого интеллектапо аналогии с процессами работы компьютера.

Элементарные информационные процессы - этомикрооперациональные когнитивные акты, связанные с оперативной переработкойтекущей информации. Например, в какой форме и насколько избирательно кодируетсяинформация о внешнем воздействии, как реорганизуется информация при еепрохождении через оперативную память, каков характер хранения новой информациипри ее поступлении в долговременную память и т.п.

Прием, разработанный Э. Хаитом для изучениямеханизмов интеллекта, был назван им когнитивнымкорреляционным методом. Суть его заключается в том,что показатели отдельных элементарных когнитивных процессов (например, скоростипереработки лексической информации) соотносятся на уровне корреляционногоанализа с показателем психометрического теста в виде IQ, с тем чтобыопределить, как эффективность этого базового информационного процессасказывается на индивидуальных различиях в исполнении определенного вербальноготеста.

Так, в одном из экспериментов Ханта испытуемымпредъявлялись пары букв (А и а; А и А; а и а). Быстрота установленияодинаковости названий букв при их физическом несходстве (А и а)интерпретировалась как скорость переработки лексической информации. Показателиэтого элементарного информационного процесса, как правило, выше у испытуемых свысоким уровнем вербальных способностей (Hunt, Lunneborg, Levis, 1975).

Впоследствии Хант продемонстрировалиндивидуальные различия в способах кодирования информации, которые такжеоказались связанными с успешностью

61

выполнения психометрических тестов. Испытуемымпредъявлялась фраза типа "плюс выше звездочки" и картинка *+ (либо+*) с требованием оценить, соответствует ли смысл фразы заданному на картинкесоотношению элементов. Выяснилось, что в данных условиях обнаруживают себя двеформы репрезентации этой простейшей проблемной ситуации: одни испытуемыесначала мысленно описывали картинку с помощью соответствующего лингвистическогосуждения и затем соотносили его с заданной фразой ("вербализаторы"), другие -мысленно создавали образ заданной фразы и сравнивали его с картинкой("визуализаторы"). Факты свидетельствовали, что вербализаторы имеют болеевысокие оценки на вербальных тестах, тогда как визуализаторы, напротив, - наневербальных пространственных тестах (Hunt, 1983).

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 |   ...   | 54 |    Книги по разным темам