Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 |   ...   | 54 |

В развитии интеллекта, согласно теоретическимвоззрениям Пиаже, выделяются две основные линии. Первая связана с интеграциейоперациональных когнитивных структур, а вторая - с ростом инвариантности(объективности) индивидуальных представлений о действительности.

Пиаже постоянно подчеркивал, что переход отранних стадий к более поздним осуществляется путем особой интеграции всехпредшествовавших когнитивных структур, которые оказываются органичной частьюпоследующих. По сути дела, интеллект - это такая когнитивная структура, котораяпоследовательно "вбирает в себя" (интегрирует) все прочие, более ранние формыкогнитивных адаптации. Если такого рода последовательная интеграция прошлыхструктур во вновь образовавшиеся структуры места не имеет, то интеллектуальныйпрогресс ребенка оказывается невозможным. В частности, Пиаже отмечал, что самипо себе формальные операции не имеют значения для развития интеллекта, если онипри своем возникновении не опирались на конкретные операции, одновременно иподготавливающие их, и дающие им содержание.

Только на основе уже сформировавшихсяопераций, по мнению Пиаже, можно обучать ребенка понятиям. И к этому выводуПиаже следует отнестись с должным вниманием. Получается, что усвоениеполноценных научных понятий зависит от тех операциональных структур, которыеуже сложились у ребенка к моменту обучения. Поэтому, чтобы не бытьповерхностным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развитиядетского интеллекта. Заметим, Пиаже считал (явно в противовес позиции Л.С.Выготского), что вербальное мышление выступает лишь как побочное явление поотношению к реальному операциональному мышлению. В целом же "...корнилогических операций лежат глубже лингвистических связей..." (Пиаже, 1969, с.20).

Что касается роста инвариантности детскихпредставлений о мире, то общее направление их эволюции идет в направлении отцентрации к децентрации. Центрация (в своих ранних работах Пиаже использовалтермин "эгоцентризм") - это специфическая бессознательная познавательнаяпозиция, при которой построение познавательного образа диктуется собственнымсубъективным состоянием либо случайной, бросающейся

44

в глаза деталью воспринимаемой ситуации (попринципу "реально только то, что я чувствую и вижу"). Именно феномен центрацииобусловливает особенности детской мысли: синкретизм (тенденцию связывать все совсем), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее),нечувствительность к противоречию и т.п.

Напротив, децентрация, то есть способностьмысленно освобождаться от концентрации внимания на личной точке зрения либо начастном аспекте ситуации, предполагает перестройку познавательного образа полиниям роста его объективности, согласованности в нем множества различных точекзрения, а также приобретения им качества релятивности (в том числе возможностьанализа любого явления в системе варьирующих категориальных обобщений).

Таким образом, в качестве дополнительныхкритериев развития интеллекта в теории Пиаже выступают мера интегрированностиоперациональных структур (последовательное приобретение мыслительнымиоперациями всех необходимых качеств) и мера объективации индивидуальныхпознавательных образов (способность к де-центрированному познавательномуотношению к происходящему).

Анализируя отношения интеллекта к социальномуокружению, Пиаже пришел к выводу, что социальная жизнь оказывает несомненноевлияние на интеллектуальное развитие в силу того, что ее неотъемлемой сторонойявляется социальная кооперация. Последняя требует координации точек зрениянекоторого множества партнеров по общению, что стимулирует развитие обратимостимыслительных операций в структуре индивидуального интеллекта. Именно постоянныйобмен мыслями с другими людьми, подчеркивает Пиаже, позволяет намдецентрировать себя, обеспечивает возможность учета разнообразныхпознавательных позиций. В свою очередь, именно операциональные структуры,создавая внутри субъекта пространство для разнонаправленных перемещений мысли,являются предпосылкой эффективного социального поведения в ситуацияхвзаимодействия с другими людьми.

Итак, в теории Пиаже, как можно видеть, былиисчерпывающе проанализированы операциональные характеристики познавательныхструктур всех уровней, включая понятийный. Однако дело в том, что о психическихоперациях нельзя говорить безотносительно к материалу оперирования, иначемистифицируется сама природа операций и, в частности, остается без ответавопрос о том, какой реальный психический материал оказывается их конкретнымносителем

Игнорировать этот аспект работы интеллектанельзя. Факты свидетельствуют, что изменение формы репрезентации проблемнойситуации в сознании ребенка (психического материала познавательного отражения)приводит к радикальным изменениям в операциональном составе егоинтеллектуальной деятельности. В частности, в экспериментах Ф. Франк былопоказано, что если 4-5-летних детей избавить от сбивающих впечатлений нагляднойкартины якобы "увеличения" воды в узком и высоком сосуде (процедура переливанияводы при этом осуществлялась за ширмой), то, опираясь на собственныесловесно-речевые рассуждения о ситуации, маленькие испытуемые оказалисьспособными дать правильную оценку ситуации (то есть они начиналидемонстрировать сформированность конкретных операций) (цит. по: Обухова, 1972).Аналогичные результаты были получены и в последующих работах самой Л.Ф.Обуховой (Обухова, 1991).

Как известно, Пиаже "оборвал" своиисследования интеллекта возрастом 14-17 лет. Но что происходит с интеллектомдальше Ведь дальше, например, на отрезке от

45

20 до 35 лет, казалось бы, намечается "пик"интеллектуальной продуктивности и соответственно можно ожидать наибольшуюзрелость операциональных механизмов интеллектуальной активности. Почему жеПиаже в своих дальнейших исследованиях не пошел в возраст взрослости

Рискну выдвинуть следующее предположение.Пиаже не мог не осознавать того факта, что многие взрослые люди с очевидностьюдемонстрируют практически все описанные им эффекты детского мышления:эгоцентризм суждений, центрацию внимания на частных, случайных аспектахфизических и социальных событий, неспособность стать в познавательную позициюдругого человека, неготовность мыслить в гипотетико-вероятностном контексте ит.д. О том, что это явление действительно имеет место, свидетельствуют иэкспериментальные данные. Так, в работе Н. Подгорецкой нашел подтверждение тотфакт, что взрослые люди с высшим образованием, столкнувшись с необычнойлогической задачей, обнаруживают ориентацию на случайные, несущественныепризнаки, нарушение логических правил при определении понятий и классификацииобъектов, тенденцию заменять объективные оценки на субъективные,нечувствительность к противоречиям и т.п. (Подгорецкая, 1980).

Конечно, при изучении детей Пиаже сталкивалсяс аналогичным явлением, получившим в его теории название "вертикальногодекаляжа". Понятие вертикального декаляжа (буквально "расхождения")констатирует тот факт, что сходные формы интеллектуального развития можнонаблюдать на разных возрастных этапах онтогенеза (то есть они как бы"смещаются" во времени).

Природу этого явления Пиаже не смог объяснитьдаже для детского возраста. Тем более невозможно было понять тотальный"вертикальный декаляж" в сфере интеллекта взрослого человека. В терминологииего теории также нельзя было объяснить, почему взрослый человек на фонерегресса операциональных структур тем не менее демонстрирует значительно болеевысокую интеллектуальную продуктивность по сравнению с подростком

Остается предположить, что сформированностьоперациональных структур не является единственным показателем интеллектуальнойзрелости. Но тогда возникает главный вопрос: что происходит с интеллектом запорогом формальных операций

46

2.3. Социокультурный подход

2.3.1. Межкультурные исследованияпознавательных процессов

Констатация того, что человек формируется каккультурно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизнедеятельностиматериальные и духовные ценности, созданные другими людьми (егопредшественниками и современниками), в такой ее формулировке, конечно же, невызывает никаких сомнений. Как не вызывает сомнений и тот факт, что такиесоцио-культурные факторы, как язык, индустриализация, образование, институтсемьи, обычаи, традиции и т.д., являются детерминантами по отношению к уровню итемпам психического (в частности, интеллектуального) развития всех членовобщества.

Специфическая задача межкультурныхисследований заключалась в сравнительном анализе особенностей интеллектуальнойдеятельности представителей разных

46

культур (как правило, представителей западной,или технократической, культуры и представителей примитивной, илитрадициональной, культуры). В ходе этих исследований на фоне очевидности фактакультурного влияния все ярче вырисовывалась неочевидность конкретных форм этоговлияния, и именно это обстоятельство позволило увидеть природу человеческогоинтеллекта в новом свете (Леви-Брюль, 1994; Леви-Стросс, 1994; Коул, 1997).

Во-первых, основная тенденция культурныхизменений в восприятии, памяти, умозаключениях, воображении и т.д. заключаетсяв появлении отвлеченного, категориального отношения к действительности:познавательное действие приобретает способность выходить за пределынепосредственного практического опыта в область логических рассуждений. Приэтом ведущую роль в появлении способности к категориальному обобщению играетшкольное обучение. Различия по этому показателю между образованными инеобразованными людьми, независимо от типа культуры, поразительны.

Тем не менее похоже, что культура оказываетсвое влияние не на собственно уровень развития интеллекта, а, скорее, нахарактер интеллектуальных предпочтений. Специфика культурной среды проявляетсяв избирательной организации способностей людей, иными словами, в формированиисвоего рода познавательного стиля личности, отражающего требования культурытого общества, в котором живут его представители (Маккоби, Модиано, 1971). Уамериканского студента, неграмотной сельской женщины из отдаленного узбекскогокишлака и охотника из племени кпелле в Либерии складываются особыепредставления о мире - в этом ключ к пониманию своеобразия их интеллектуальнойактивности.

Во-вторых, критерии оценки интеллектуальныхвозможностей человека, сформулированные в рамках одной культуры (например,западный эталон сообразительности), не могут быть механически перенесены вдругую культуру: в частности, бессмысленно измерять интеллектуальныевозможности представителей народности кпелле из центральной Либерии с помощьюзаданий, разработанных для студентов американских колледжей.

Иными словами, именно в межкультурныхисследованиях было ясно продемонстрировано то обстоятельство, что результатвыполнения того или иного задания может интерпретироваться не только в терминах"хороший - плохой", но и в терминах "один - другой". И, более того, сам фактсуществования "других" результатов заставлял задуматься о смысле выражения"хороший результат".

Характерный в этом отношении факт приводится висследованиях А.Р. Лурия. Когда экспериментатор предлагал неграмотным декханам,жившим в отдаленных кишлаках Узбекистана, правильный, с его точки зрения,вариант категориальной группировки предметов, то испытуемые заявляли, что такоеобъединение предметов не отражает их существенных связей и что человек,сделавший такую классификацию, "глупый" и "ничего не понимает". "Правильной", вих разумении, являлась классификация, в которой предметы участвовали в однойобщей практической ситуации (Лурия, 1974).

В-третьих, существование специфических,культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличияинтеллектуальных универсалий, имеющих своим источником общие потенциальныеспособности людей и сходные черты их образа жизни. То есть своеобразиеинтеллектуальной активности представителей разных культур - это различныевыражения универсальных законов устройства человеческого

47

разума, который, по удачному выражению Кл.Леви-Стросса, суть "бескорыстное упорядочивание хаоса". Так, наука и магия -это просто разные способы организации картины мира и получения знаний о нем,основанные на одних и тех же базовых мыслительных процедурах.

В-четвертых, некоторые типы социо-культурнойсреды "подталкивают" интеллектуальное развитие лучше, раньше и на болеедлительном отрезке человеческой жизни, чем другие. При этом ранняя стабилизацияинтеллекта в культурно обедненной среде всего лишь означает, что человек недостиг наивысшего уровня развития своих познавательных возможностей.

В-пятых, благодаря освоениювербально-логических средств интеллектуальной деятельности индивидуальный опытчерез значения слов и логические рассуждения оказывается погруженным вобщечеловеческий опыт; разумеется, при этом качественно расширяетсяинтеллектуальный мир отдельного человека. С другой стороны, отмечается, чтовлияние культурного уровня развития имеет и свою регрессивную составляющую.Например, по мере роста уровня образованности у испытуемых увеличивается числооптико-геометрических иллюзий, обедняется словарь наименований цветовыхоттенков (Лурия, 1974). Крайне любопытно, что испытуемые, ориентированные нанепосредственное, предметное отношение к миру, при восприятии геометрическихфигур не обнаружили никаких признаков соответствия с законами структурноговосприятия, описанными в гештальт-психологии. Так, изображенный крестикамитреугольник они называли "звездами", а изображенный точками квадрат - "бусами".По мнению Лурии, тенденция дополнять визуальные структуры до определеннойзавершенной ("прегнантной") формы является культурным результатом усвоениягеометрических понятий (там же).

М. Маккоби и Н. Модиано по поводу возможнойрегрессии интеллектуальных сил личности пишут следующее: "Тенденция детей в 6лет опираться в основном на восприятие свойственна всем детям независимо оттого, живут ли они в Мексике или США, но в процессе дальнейшего развитиямексиканский ребенок движется в направлении все большей тонкости восприятия, асевероамериканский все больше овладевает операциями абстракции" (Маккоби,Модиано, 1971, с. 312). Короче, человек, чей интеллект формируется в условияхгородской жизни промышленно развитого общества, выигрывает в способностилогически рассуждать, категориально формулировать, классифицировать большиеобъемы сложной информации, но одновременно он теряет остроту восприятияпредметно-практических аспектов жизни.

Таким образом, наши интеллектуальныевозможности не только порождаются культурным контекстом, но и ограничиваются им(иногда - фатально, вне зависимости от того, является ли культура примитивнойили развитой).

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 |   ...   | 54 |    Книги по разным темам