ТЕЗИС:
Человек не должен быть образованным.
АРГУМЕНТЫ:
Антипедагогика – одно из течений современной альтернативной педагогики, отвергающее действующую систему образования и воспитания, понимаемую как целенаправленный процесс, сознательно формирующий, полностью подчиняющий ребенка авторитету взрослого, формирующего его личность согласно заранее заданный образец и навязывает ему готовую, собственную систему ценностей.
Антипедагогика позволяет ребенку «иметь собственное мнение», потому что он лучше всех знает, что для него хорошо, а что плохо. Например, если мы спросим ребенка, что он предпочел бы съесть: шпинат или шоколадный батончик, ответ, вероятно, будет «конфетный батончик». Ребенок на опыте, особенно в процессе еды, знакомится со вкусом этих двух вещей и знает, что ему нравится.
Антипедагогика позволяет личности, т. жить.
Антипедагогика рассматривает традиционную форму воспитания как нарушающую права личности на самостоятельное воспитание, основанное на отношении к воспитаннику как к объекту. Новая форма воспитания противостоит системе, при которой обе стороны — воспитатель и воспитанник — имеют равные права, а роль воспитателя состоит не в том, чтобы воспитывать, а в том, чтобы доброжелательно поддерживать ребенка в его самостоятельном поиске и выборе. в основе такого сотрудничества лежит взаимное уважение и доверие.
Существованию человека все больше угрожает отсутствие аутентичности со стороны культуры, которая подчиняет человеческие ритмы жизни примату технико-технологических процессов, ее аутентичность разрушается сужением горизонта видения объективного мира, а кроме того, педагогикой., он основан на поверхностных истинах о человеке. Поэтому антипедагогика руководствуется тремя существенными для ее формы принципами: гуманизмом, универсализмом и плюрализмом. Гуманизм лежит в основе общих идеалов, интерпретируемых с точки зрения поиска качества человеческой жизни и способов межличностных, внутренних и личностных контактов. Универсализм виден в содержании и формах значений и эмоций и является платформой для понимания выше культурных барьеров. Плюрализм, напротив, представляет собой неисчерпаемое разнообразие форм, направления и стили. Это также разнообразие реакций в соответствии со своим вкусом и чувством ценности.
Основной принцип такого образования заключается в том, чтобы научить молодых людей искать, воспринимать и воспроизводить различные ценности, анализировать и делать выводы из различных видов человеческого опыта, развивать гуманистические мотивы, делать выбор на основе собственных мыслей и приобретенных знаний. Это помогает позже делать выбор в повседневной жизни и делать выбор, который повлияет на остальную жизнь человека.
Целенаправленное образование не гарантирует равноправных отношений между воспитателями и их подопечными. Нельзя совмещать формирование чьей-то личности, формирование ее другими с толерантностью, уважением и доверием к этим людям. Прямое воспитание приносит больше вреда, чем пользы.
Неправомерно выдвигать перед кем-либо воспитательную цель, ибо это явный факт принятия решений за кого-то, навязывания другим своей точки зрения, своей системы ценностей, отношения к другому человеку как к объекту.
История предоставила бесчисленные доказательства ограниченности целенаправленного формирования человека. Великие идеи, реализованные с помощью образовательных технологий, превратились в собственные противоречия. Автоматизация личности в современном обществе усилила беспомощность и незащищенность среднего человека. В таком положении он готов подчиниться новым авторитетам, которые обещают ему безопасность и устранение сомнений.
Антипедагогика охватывает широко понимаемое воспитание и связанные с ним межличностные отношения, в том числе межличностные отношения. Это помогает, например, в, казалось бы, простой вещи: разговоре с родителями и опекунами. В 21 веке очень сложно найти семью, где родители могут обо всем поговорить с детьми, и наоборот.
Понятие антипедагогика – это прежде всего положительные ценности, такие как радикальное изменение восприятия известных проблем, повышение порога чувствительности людей к различным проблемам и расширение кругозора мысли человека. Поэтому его целью является новая версия древнегреческого сократовского идеала гармонично развитого человека, то есть умственно, интеллектуально, морально и физически.
Я также поддержу мнение Барбары Ковальской-Эрлих: «Веками отношения в семье регулировались главным образом религиозными и нравственными нормами, и они определяли главную роль отца, а нормы основного закона санкционировали ее. Эти различные социальные нормы регулировали многие вопросы в старину, например, возраст, в котором ребенку давали имя, дифференцированное положение ребенка, рожденного в браке и вне брака, имущественные отношения, наследование, опека, право отца наказывать детей. и т. д. Отец же решал все важные дела ребенка, и семейные отношения оставались его внутренним делом.
Я считаю, что мне не нужно комментировать это высказывание, потому что оно ясно описывает ситуацию, которая произошла и происходит сегодня в семье.
Жан-Жак Руссо написал знаменательную фразу: «Давайте меньше говорить об обязанностях детей и больше об их правах». Ребенку должно быть позволено: выражать собственное мнение по вопросам, касающимся его/ее, получать и передавать информацию, участвовать в культурной жизни, участвовать в собраниях и создавать ассоциации, совершать религиозные обряды, но, конечно, все — согласно возраст и зрелость ребенка.
Каждый человек, в том числе и ребенок, имеет определенные права, не данные кем-то, а самой природой своего существования. Право каждого человека, а значит, и ребенка, есть право на самоопределение, и именно этого больше всего требуют антипедагоги. И этот закон включает в себя:
• право на свободный выбор среды обитания — гарантия возможности покинуть семейный дом и жить в замещающей среде
• право на участие в политической жизни — гарантия пассивных и активных избирательных прав (ибо каково рациональное объяснение того, что, например,, лицо, которому 17 лет и 364 дня, а может быть лицо, которому 18 лет и 1 день?имя и фамилия •
право на ведение бизнеса — гарантия возможности ведения собственного дела (например, мойка автомобилей — на всей территории Дети мира этим занимаются, но обычно это незаконно: они не зарегистрированы, не платят налоги, не защищены профсоюзами.
Я считаю, что такая форма современного воспитания лучше традиционного, стереотипного воспитания. Самоопределение есть цель антипедагогики, но самоопределение не только взрослого, но и ребенка. Эта форма педагогики обращает внимание на очень важное, на мой взгляд, самое главное в общении с родителями и опекунами – общие, искренние разговоры на все темы, никаких табу. Отношения между ребенком и родителем таковы, что они друзья друг другу.
Антипедагогика, современное направление альтернативной педагогики, отвергающее существующую систему воспитания и обучения как репрессивную, основанную на отношении к ученику как на объекте и увековечивании неприемлемых культурных паттернов.
Антипедагогика отрицает сущность воспитания, понимаемого как целенаправленный процесс, имеющий формирующий характер, считая, что подчинение ребенка взрослому формирует его личность по заранее заданному образцу, навязывая ему готовую систему ценностей.
Согласно антипедагогике, роль педагога состоит не в том, чтобы воспитывать в нынешнем понимании, а в том, чтобы поддерживать ребенка в его самостоятельном поиске и выборе. Основой такого сотрудничества является взаимное уважение и доверие между тьютором и учеником.
К основным представителям антипедагогики относятся: К. Берейтер, А. Миллер, Г. фон Шнебек, Э. фон Браунмль.
Задачи педагогики, как и всякой эмпирической науки, состоят в описании и классификации явлений, установлении связей между ними и объяснении этих явлений. Педагогика также пытается анализировать взаимосвязь между явлениями и механизмами, происходящими в образовательном процессе.
Адриана Барска
Педагогика тревожности
Разногласия и споры вокруг конструктивного построения знаний об этом феномене не преодолены до сих пор и не на что рассчитывать в ближайшем будущем. Несогласие с любым из прежних определений воспитания, подчеркивающих его целенаправленный, сознательно преднамеренный формообразующий характер, вытекает главным образом из опасности подчинения одних другим (воспитанников воспитателям) и тем самым лишения их права и возможности автономной, раскрепощенной разработка.
Т. Шкудларек (1995) пишет, что спор о характере воспитания идет в рамках консервативных идеологий, где функции образования связаны с необходимостью передачи культуры, либеральных — принятия роли воспитания в развитии личности, а радикальных — готовы рассматривать образование как социальный фактор. Это одно из многих измерений неоднозначности воспитания: в развитии, в воспитании индивидуальности мы видим фактор изменения педагогики. Однако можно предположить, по мнению автора, что феномен, признаваемый С. Сарновским как педагогизм, является формой социального контроля, адекватной современным европейским обществам. Поэтому педагогику можно понимать как одно из главных измерений социальной революции, предполагающей необходимость специфического воспитания общества. Поэтому необходимо приобретать новые компетенции,
Также есть возможность учета таких ценностей и смыслов, которые предлагают философия, культура, религия или такие модели мышления, которые ранее были известны только культурному авангарду и альтернативным группам. Можно сослаться на определения, приведенные в книге Ю. В. Боткина (1982), который писал, что этот процесс сопровождается трансформациями психических процессов, структур деятельности, когнитивных структур целых групп людей. В результате они могут создавать возможности для развития различных форм понимания и действия в жизни.
Педагогический плюрализм
Современный педагогический плюрализм – это культурное видение сложных сообществ с идеологически, культурно, этнически и расово разнообразными группами населения. Однако это означает нечто большее. Он предполагает постоянный выбор между альтернативными возможностями. Это синоним социальной реконструкции и постоянных изменений, а также экспериментирования с различными средствами, способами и методами. Это означает, что каждый может практиковать разный стиль воспитания, выбирать разный путь исследования, критики и утверждения конкретных теорий воспитания.
Такая открытость множеству культур и множеству индивидуальных философий пробуждает этическую бдительность и углубляет чувствительность и склонность к амбивалентной эстетике мира. Например, для В. Миколаевича это как жизнь. Это существование для других и в присутствии других. Если согласиться с утверждением, что процесс старения и смерти тела есть нечто очевидное, то это наблюдение в полной мере относится и к педагогике. В силу своей запутанности (специфики) оно рождается снова и снова и быстро умирает. Современная педагогика представляет собой сложный организм, продолжает автор, ее дело претерпело сциентистские подразделения. Так же, как и отдельные органы человеческого тела, педагогика претерпела партикуляризацию как необходимый процесс, вытекающий из утверждения материи.
Общество, культурные группы, цивилизации развиваются и учатся в социальном, глобальном, этнокультурном движении, во взаимопроникновении культурных закономерностей и влияний. Поэтому философствующий подход к педагогической мысли является одной из важных плоскостей оценки педагогики. Парадоксы современного общества — частая тема среди философов. Попытка философствовать, даже если она сознательно предназначалась для оправдания какого-либо нефилософского решения, неизбежно сопровождалась критикой, писал А. Папузинский (1993). Необходимость критики в философии вытекает из сущности ее развития, путем которого является сократический диалог со взглядами, сформулированными как сегодня, так и в прошлом. В этом смысле следует понимать слова М. Хоркхаймера (1987): Подлинно социальная функция философии состоит в критике современного состояния.
Высказывание немецкого философа можно отнести и к педагогике. Итак, по А. Папузинскому, воспитание есть постоянное, охватывающее все стороны жизни человека, вписывающее человека в существующий порядок духовной и материальной культуры, включенный в организационные рамки структур общественного бытия, т.е. общий процесс ассимилируя человека, пользуясь формулировкой Хоркхаймера, идеями и способами действия, которые предлагает им общество в его нынешнем виде. По мнению автора, человеческому существованию все больше угрожает отсутствие аутентичности со стороны культуры, которая подчиняет человеческие ритмы жизни примату технических и технологических процессов, и разрушается в своей аутентичности сужением горизонта видения объективного мира,
На основе анализа философских работ, посвященных критике современной науки, А. Папузинский писал, что человек имеет право на достоинство и что это достоинство не следует искать в субъективном господстве над миром, чтобы не исчезнуть в объективном лабиринт бытия.(…) Поступай так, чтобы человечность и в твоем лице, и в лице всех остальных всегда использовалась им одновременно как цель, а не только как средство. То есть необходимо искать такой путь построения достоинства, который будет гарантировать сохранение собственной человечности, замечая человечность в другом человеке.
Подводя итог, можно сказать, что педагогика 20-го века должна руководствоваться тремя принципами, существенными для ее формы: гуманизмом, универсализмом и плюрализмом. Гуманизм лежит в основе общих идеалов, интерпретируемых с точки зрения поиска качества человеческой жизни и способов межличностных, внутренних и личностных контактов. Универсализм, в свою очередь, видимый в содержании и формах смысла и эмоций, является платформой для понимания над культурными барьерами. Плюрализм же – это неисчерпаемое разнообразие форм, направлений и стилей. Это также разнообразие реакций в соответствии со своим вкусом и чувством ценности. Вышеупомянутые принципы современной педагогики являются общими признаками многостороннего развития этой области.
Альтернативная педагогика
Важнейшим направлением деятельности педагогики ХХ века должно стать обогащение личности как уникальной, чуткой, активной и открытой личности. Основным принципом такого образования должно стать обучение молодых людей поиску, восприятию и воспроизведению различных ценностей, анализу и извлечению выводов из различных видов человеческого опыта, развитию гуманистических мотивов, осуществлению выбора на основе собственных мыслей и приобретенных знаний. Навязывание вкусов воспитательно неэффективно. Единственно правильный путь — создавать возможности, формируя эти предпочтения, как писал Э. Рогальский (1992). Подобные взгляды представителей нового движения мысли и практических решений именуются антипедагогикой.
антипедагогика
Предшественником антипедагогики считается западногерманский публицист из Висбадена Э. фон Браунмль, автор первой диссертации такого рода под названием «Антипедагогика». Исследование об отмене образования. По его мнению, целенаправленное воспитание не гарантирует равноправных отношений между воспитателями и их подопечными. Невозможно примирить идею формирования чьей-либо личности, формируемой другими, с идеей толерантности, уважения и доверия к этим людям. Прямое воспитание приносит больше вреда, чем пользы. Неоправданно выдвигать перед кем-либо воспитательную цель, ибо это вопиющий факт принятия решений за кого-то, навязывания другим своей точки зрения, своей системы ценностей, отношения к другому человеку как к объекту.
История дала бесчисленные доказательства ограниченного, если не вполне очевидного, целенаправленного формирования человека. Великие социальные идеи, претворяемые в жизнь с помощью педагогических приемов, превратились в собственные противоречия с настойчивой злобой. Автоматизация личности в современном обществе усилила беспомощность и незащищенность среднего человека. В таком положении он готов подчиниться новым авторитетам, которые обещают ему безопасность и устранение сомнений.
Антипедагогика становится все более важной философией жизни и образования в мире. По мнению Б. Сливерского (1990), оно охватывает широко понимаемое воспитание и связанные с ним межличностные отношения, в том числе межличностные отношения. Это разрыв с традицией, это радикальный поворот в мышлении и практической деятельности, это идет против господ, это, наконец, эксплуатация новых ценностей. Однако для того, чтобы подобное явление имело место в образовании, необходимо выполнение многих условий, таких как возможность занятия наукой, отличной от современной; наличие условий для распространения этих идей; удовлетворение ожиданий значительной части людей; распространение педагогических идей
в СМИ. Однако представляется, что должен выполняться и психологический фактор. Замкнутые люди, зацикленные на прошлом, враги всех изменений, а люди, открытые ко всему новому, создают важные психологические условия для появления новых понятий и поддаются их обаянию. Поскольку все новшества выбивают людей из существующих форм существования и заставляют смотреть на мир по-новому, они требуют от людей мужества, интеллектуальных усилий и нового отношения к миру.
Таким образом, подводя итог понятию антипедагогики, следует указать положительные ценности, такие как коренное изменение восприятия общеизвестных вещей, повышение порога чувствительности людей к различным проблемам и расширение мыслительного кругозора человека.. Мы можем повторить вслед за Чеславом Милошем (1992), что человеку нужна правда, ему нужна вера, он не может жить на зыбучих песках. Таким образом, целью педагогики ХХ века является новая версия старого, греческого, сократовского идеала гармонично развитого человека, т. е. умственно, интеллектуально, нравственно и физически.
АНТИПЕДАГОГИКА, одно из течений современной альтернативная педагогика; не только отвергает действующую систему образования как репрессивную и увековечивающую неприемлемые культурные образцы, но и отрицает саму суть образования, понимаемого как целенаправленный процесс сознательно формирующего характера; воспитание, полностью подчиняющее ребенка авторитету взрослого, формирующего его личность по заранее заданному образцу и навязывающего ему готовую, собственную систему ценностей, антипедагогика рассматривает как нарушение права личности на самоопределение; антипедагогика выступает против воспитания, основанного на отношении к воспитаннику как к объекту, в котором обе стороны — воспитатель и воспитанник — имеют равные права, а роль воспитателя состоит не в том, чтобы воспитывать, а в том, чтобы благосклонно поддерживать ребенка в его самостоятельном поиске. и выбор; основой такого сотрудничества является взаимное уважение и доверие партнеров по взаимодействию; глубина представители: К. Берейтер, Э. фон Браунмль, А. Миллер, Х. фон Шнебек; направление антипедагогики перекликается с так называемым альтернативные школы, снижающие всесилие традиционной «обслуживающей» школы в пользу партнерского диалога с учеником.
Т. ШКУДЛАРЕК, Б. СЛИВЕРСКИ Вызовы критической педагогики и антипедагогики, Краков, 1991.
Рефлексия реформы образования затруднена из-за отсутствия
единого проекта этой реформы, что делает необходимым рассмотрение
отдельных высказываний и комментариев аниматоры этих трансформаций.
Марчин Карас
В третьем номере выходящего два раза в месяц «Arcana» (май-июнь 98 г.) опубликованы статьи, посвященные обсуждаемой в настоящее время реформе польского образования, а также, в более широком смысле, вопросам образования и воспитания молодое поколение. Авторы этих соображений акцентируют свое внимание на недостатках и трудностях, которые можно увидеть в этой чрезвычайно важной области, а ранг усматриваемых недостатков побуждает к основательному осмыслению изложенных фактов, ведь проблемы воспитания и состояния молодого поколения в нашей стране являются одними из самых серьезных тем, рассматриваемых не только в университете.
В своей статье Петр Яворский обсуждает идеологический характер планируемой реформы образования (Что за молодежь? Что за республика? Характер идеологических угроз в планируемой реформе образования). Отправной точкой является существующая ситуация и процесс преобразований, которые пережила польская система образования. Падение реального социализма и процесс системных изменений поставили Польшу перед необходимостью проведения глубокой реформы в этой области, а планируемая интеграция в политическую и социальную систему объединенной Европы указывает направление, в котором должны быть осуществлены изменения. Однако этот путь таит в себе многочисленные угрозы, анализ которых и предпринимает автор статьи. Уже подготовленный проект реформы был опубликован в этом году Министерством национального образования в качестве предварительной концепции. Такая постановка вопроса побуждает к еще более общему осмыслению предполагаемого направления готовящихся изменений. Рефлексия реформы образования, однако, затруднена из-за отсутствия единого проекта этой реформы, что делает необходимым рассмотрение отдельных высказываний и замечаний вдохновителей этих преобразований. Значимы здесь и критические голоса, в том числе статья Петра Яворского, педагога, который на собственном опыте знает проблему воспитания и практической реализации планов и методических предположений.
НАСТОЙЧИВОСТЬ И ПОЗИТИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ
Самым сильным впечатлением, которое Петр Яворский испытал при общении с молодежью, было ощущение огромного роста негативных и агрессивных настроений. Быстрое увеличение поведения, изобилующего цинизмом и ленью, ставит вопрос о причинах такого положения дел. Легко указать на акцент либеральной или, скорее, распутной культуры, продвигаемой телевидением и прессой во многих формах, но также стоит задаться вопросом, не связано ли каким-то образом отторжение студентов от учебы самим способом воспитания молодого поколения, предложенным сверху вниз, в предположениях органов образования. Серьезная проблема финансовых затруднений школы, сокращающая ее возможности, здесь не самое главное, скорее образовательные новшества, такие как проповедь так называемых «ассертивных» установок, пересаженных нам с Запада, способствуют утверждению опасных тенденций в польской школе. Выходит, однако, что мы не мудрее американского или западноевропейского опыта, а потому и вынуждены совершать те же ошибки. Ведь проповедь неопределенной напористости, то есть на деле создание неоправданной веры молодого человека в свои способности и веры в свою непогрешимость, должна привести к очень серьезным последствиям. Еще одно «ключевое слово», которое дают ученикам наших школ, – позитивное мышление, понимаемое как способ самореализации. Если мы свяжем эти лозунги с изображением норм и моделей поведения, пропагандируемых, например, в популярных телевизионных программах для молодежи, становится ясно, что молодые люди будут преследовать все, кроме самих себя.
ДРУЖНАЯ ШКОЛА
Автор статьи видит необходимость обращать внимание на причины, а не только на последствия негативных изменений. Продвигаемая в последнее время борьба с домашним насилием оказывается средством дальнейшей независимости детей от родителей во имя освобождения их от «ограничений» опекунов, а не реальным инструментом пресечения по сути маргинальных злоупотреблений.
Лозунг школы, доброжелательной к ученикам, буквально напоминает уже дискредитировавшие себя американские модели, где ни один разумный человек не пытается доказать резкое падение требований, а значит, и уровня. Неизвестно, как ученики, которые относятся к учителям «как к другу» и сидят с ними на полу (а вскоре, возможно, вместе отправятся «за пивом»), будут ценить их авторитет и содержание, которое они преподают, и стремление устранить простое следствие. неудовлетворительной успеваемости в школе, которая повторяется через год, должна привести к очередному подтверждению учащимися оптимистичного, «бесстрессового» состояния самореализации.
Помимо неблагоприятных изменений формы, вносятся изменения и в содержание преподаваемого. Подавление польской истории путем обучения «европейским» взглядам не может не затронуть мировосприятие молодого поколения. На место традиционно понимаемого патриотизма внедряется региональная идентичность. В преподавании истории цель состоит в том, чтобы учащиеся самостоятельно интерпретировали исходный материал, и есть также голоса в пользу так называемой альтернативной истории. Но если исторической правды якобы нет, то зачем вообще преподавать этот сложный предмет? Заявления западных экспертов в области образования, цитируемые Яворски, указывают на важность релятивизма и скептицизма, которые являются путеводной нитью этих изменений, ведущих к убеждению этих людей в необходимости переоценки своего отношения к толерантности и плюрализму.
СОВЕРШЕНИЕ ПРЕДПОЛОЖЕНИЙ
Причудливый пример, почти шутка, приводится в официальном документе Совета Европы по преподаванию истории, пример рекомендации, как учить младших школьников релятивизму, понимаемому как правильная интеллектуальная установка. Это потому, что сказку о Красной Шапочке можно рассказать с точки зрения волка, чтобы показать точку зрения, отличную от общепринятой. Трудно найти более откровенный пример путаницы, которая возникнет в умах самых маленьких. Петр Яворский также приводит высказывание директора одной из школ в США, который придерживается мнения, что от учеников не следует требовать запоминания каких-либо исторических фактов, потому что сам выбор этих фактов учителем должен быть властным, и поэтому должны быть отклонены как незаконные. Кажется,
К счастью, американцы могут пользоваться развитой сетью частных школ, что они и делают на практике. В Польше препятствием является тот факт, что частное образование только зарождается и, что, пожалуй, самое главное, существуют серьезные финансовые барьеры, с которыми сталкиваются многие родители. По этой причине мы должны особенно заботиться о том, чтобы у директоров наших школ, и особенно у учителей, не было оснований для выражения подобных взглядов.
АНТИПЕДАГОГИКА
Дискредитация и неприятие так называемого энциклопедического знания, происходящее на Западе, должно привести к опасениям, что и в Польше будет пропагандироваться фрагментарный, отрывочный подход, когда молодые люди узнают совершенно случайные вещи, без логического порядка и без осознания. существующих связей и иерархий различные вопросы. Таким образом, происходит разрыв преемственности в обучении культуре, которая уже не представляется как некий исторический процесс, обогащенный достижениями предшествующих поколений, от древней Греции, через христианское наследие латинской Западной Европы, до современности. день, но настоящее рассматривается как единственная ценность, основанная на лозунгах толерантности, прогресса и процветания, рожденных из ниоткуда.
Определенный ценный опыт образования, например, в Швейцарии, не отражен в предлагаемых предположениях об изменениях в образовании. Поэтому ясно, что мы идем по пути понижения уровня образования. Возникает вопрос о предположениях, которыми руководствуются реформы, проводимые таким образом. Важное место здесь, к сожалению, занимает теория так называемой «антипедагогики», провозглашающая вредность воспитания. Яворский указывает здесь на открытую ссылку реформаторов на личность и натуралистическую теорию Жан-Жака Руссо. Часто постулируемая безыдейность оказывается идеологией весьма специфической и особенно опасной для такого института, как школа. Тем временем Министерство национального образования перенимает эти идеи по американскому образцу. В этой работе финансовую поддержку оказывает Европейский Союз в рамках программы PHARE, также оказывает существенное влияние даже вопреки собственным принципам, которые основаны на уважении ответственности отдельных государств за содержание обучения. В этой ситуации отдельные голоса и критические замечания, такие как статья Петра Яворского, кажутся обреченными на провал, потому что направление перемен уже давно задано.
Однако мнение подавляющего большинства педагогов, непривычных к европейским экспериментам, все же остается на этом пути. Противодействием в руках сторонников реформы, однако, является программа подготовки управленческих кадров для школ, получившая название ТЕРМ, и многочисленные курсы, предназначенные для подготовки подготовленных специалистов-реформаторов. Петр Яворский ставит очень мрачный диагноз предложенной и уже проведенной польской реформе образования. Представляется, однако, что его продуманные рассуждения вполне оправдывают этот пессимизм и приводят к основательному осмыслению обсуждаемых проблем.
МНОГО ДОПУСТИМОСТИ
Вторая статья («Образование по-другому») Юзефа Мишека представляет собой подробный анализ Постановления министра народного просвещения от 15 мая 1997 г., в котором содержались подробные указания по основным учебным программам польских начальных и средних школ. Этот документ не является ни предложением, ни дорожной картой запланированной реформы. Постановление содержит конкретные стандарты, которые должны быть введены начиная с 1999-2000 учебного года во имя интеграции с Европейским союзом. Явная поспешность уже указывает на серьезный недостаток предлагаемой системы. Анализ конкретных положений подтверждает эту озабоченность. В основе системы лежит принцип приоритета навыков над энциклопедическими знаниями. Однако стоит отметить, как эта декларация реализуется в практических нормах.
Получается, что постулаты зачастую нереалистичны, и вместо навыков мышления будут преподаваться практические вопросы, без понимания сути проблемы. При этом простые компьютерные приложения называются информатикой, а простые вычисления — математикой, что порождает видимость обучения и маскирует понижение уровня и несоответствие используемого в Постановлении языка принципам, реализуемым посредством это. Помимо неадекватных возможностям школы намерений «приобрести компетенцию» в целых областях науки, документ даже включает такие термины, как «альтернативное знание» или «трансформация», но не сказано, что это за трансформация. имел в виду. Студент получит представление о науке, культуре и искусстве и овладеет методологией исторической науки.
Следует спросить, приобретет ли ученик знания и понимание, или же он усвоит только определенную идеологию. И на вопрос, что это за идеология, можно ответить в контексте терминов «толерантность» или «чувствительность». В документе министерства даже была формулировка о понимании глобальных процессов, происходящих в некоторых регионах, но это лишь мелкий «диалектический» недостаток в свете всего изложенного материала.
ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ К РАСТЕНИЯМ
Амбиции реформаторов образования становятся понятными, когда автор статьи переходит к изложению отдельных вопросов. Получается, что преподавание физики призвано формировать отношение к «толерантности», помимо досконального знания ряда областей этой чрезвычайно обширной науки. На вопрос о том, как школьникам, даже в старших классах, можно узнать о динамике жидкостей и газов, физических основах электронных устройств и общей теории относительности, можно ответить только с учетом усвоенного ранее отношения терпимости. Студенты будут просто терпимы к своему невежеству и будут считать, что они полностью разобрались в вышеупомянутых областях.
В дальнейшей части статьи Юзеф Мисек обсуждает проблемы географического и биологического образования. Ничто не заменит цитаты из министерского документа, но для экономии места, может быть, и одной будет достаточно. Преподавание биологии в IV–VI классах направлено, в частности, на формирование чувствительности к растениям и животным. Следует предположить, что в рамках практических занятий воспитатели присоединятся к учащимся этих занятий в распространении действия переноски лягушек по оживленным дорогам, а так как они не смогут объяснить смысл и значение дератизации, то это затруднительно. В некотором роде естественным завершением этих усилий станет экологическое образование, которое укажет на угрозы и позволит приобрести компетенции в деятельности, направленной на улучшение состояния окружающей среды в локальном и региональном масштабе, уже в общеобразовательной школе. Полезным средством в реализации этих компетенций станет эффект «общетехнического» образования с использованием достижений ряда наук, перечисленных в документе, от технологии и материаловедения через энергетику до экономики. Таким образом, старшеклассникам предстоит выполнять полезные «технические проекты».
РАСКРЫТИЕ ЗНАНИЙ
Философское образование, знакомящее с многочисленными направлениями современной мысли, должно показать, в чем состоит человеческая природа. Языковое образование, с другой стороны, должно развивать у учащегося чувство собственного достоинства и веру в свои языковые способности уже как часть так называемого дошкольное образование. Можно долго перечислять преимущества предложенной образовательной реформы, но само перечисление выходит за пределы читательского сопротивления предложенному в министерстве избытку подробностей. За каждым из них обычно стоит отдельная область знаний. Как же примирить эту нереальную программу с желанием избежать якобы избыточных энциклопедических знаний — документ умалчивает.
Резюмируя рассматриваемое Постановление, автор статьи указывает на кардинальные ошибки этого документа. Словом, вся реформа должна вести к формированию у учащихся основ постоянной толерантности, обмельчанию знаний вопреки кажущимся амбициозным декларациям и даже замене познавательного содержания практическим содержанием, не имеющим большого значения. Кроме того, воспитательное влияние родителей на детей сильно ограничено. Резкая критика представленного министерского проекта, к сожалению, оказывается вполне оправданной, а риск присоединения Польши к странам-лидерам в области ужасно больного школьного образования становится вполне реальным.
Думается, чтение обсуждаемых статей заставляет серьезно задуматься о проблемах образования и свидетельствует о том, что усилия, предпринимаемые сегодня под лозунгом реформ, ведут в направлении, противоположном тому, чего можно было бы желать. Будем надеяться, что со временем мы сможем изменить эту тенденцию, потому что ставки слишком высоки, чтобы мы могли позволить себе риск совершить ошибку.
Марчин Карас, магистр истории и философии, аспирант Института философии Ягеллонского университета.
Михал Шиманчак
От права на жизнь к праву на самоопределение
(об эволюции прав, предоставленных ребенку)
В 1871 году британскую общественность потрясла история маленькой Мэри Эллен — девочки, подвергшейся физическому насилию. Единственным учреждением, существовавшим в то время для защиты от насилия, было… Общество предотвращения страданий животных.
Однако в том же году Медицинское общество штата Нью-Йорк (США) — как первое учреждение в мире — в одной из своих резолюций признало права новорожденного ребенка на защиту и помощь. В 1900 году в Чикаго был создан первый в мире институт суда по делам несовершеннолетних, рассматривавший дела о преступлениях детей и молодежи по иным, более мягким, чем для взрослых, процедурам. В 1915 году в Норвегии — первой стране мира — закон уравнял в правах детей, рожденных в браке, и рожденных вне брака.
Открыта дверь к тому, чтобы сделать современные концепции защиты прав детей более реалистичными. Это произошло примерно через 125 лет после Французской революции, ставшей важной вехой в развитии концепции прав человека. Это произошло более или менее параллельно с отменой рабства в мире.
«Резня невинных» (так называется рассказ о жестоком обращении с детьми, недавно опубликованный в США) сопровождала человечество практически на протяжении всего его существования. Как пишет Барбара Ковальска-Эрлих: «Отношения в семье веками регулировались главным образом религиозными и нравственными нормами, и они определяли главную роль отца, а нормы высшего закона санкционировали ее. Эти различные социальные нормы регулировали многие вопросы в старину, например, возраст, в котором ребенку давали имя, дифференцированное положение ребенка, рожденного в браке и вне брака, имущественные отношения, наследование, опека, право отца наказывать детей. и т. д. Отец, однако, решал все важные дела ребенка, и семейные отношения оставались его внутренним делом» (KOWALSKA-EHRLICH 1992 p.88).
Здесь нет места для рассмотрения обстоятельств этой ситуации. Стоит, однако, отметить, что корни варварского обращения с детьми историки педагогической мысли находят в Ветхом Завете, где написано: «Я буду ему отцом, и он будет Мне сыном: когда он согрешит, Я накажет его жезлом человеческим и побоями сынов человеческих» (Вторая книга Царств 7:14) (ГРЕВЕН 1992).
Право отца на жизнь и смерть было отменено в Риме в 365 году императором Валентинианом I. Было запрещено убивать и бросать ребенка: это считалось преступлением, оставляя за отцом право дисциплинировать детей. Эту дату можно считать поворотным пунктом в истории предоставления прав ребенку: де-факто, как отмечает Сэмюэл Рэдбилл, эту историю начал императорский указ, а все последующее было лишь продолжением этого решения (RADBILL 1968).
Историки образования вспоминают Новый Завет, в котором впервые был сформулирован запрет на уважение к детям: «Смотрите, не пренебрегайте ни одним из малых сих, ибо говорю вам, что ангелы их на небесах постоянно видят лице моего Отец сущий на небесах» (Евангелие от Матфея 18:10).
Конечно, дело было не в том, что до времени валентинианского эдикта в истории цивилизации не было учреждений, так или иначе защищающих детей. Например, история института попечения о детях восходит к четвертому тысячелетию до нашей эры, когда в Месопотамии существовал институт покровительства над сиротами. С другой стороны, старая индуистская Ригведа (одна из четырех медицинских книг, содержащих религиозные поэмы 1500-600 гг. до н.э.) даже упоминает своего рода юридическую защиту детей. Однако это не меняет того факта, что этот указ можно считать началом медленной, но планомерной эволюции правовой защиты детей. Тогда ему было гарантировано самое главное право — право на жизнь.
В то же время, однако, должны были пройти сотни лет, чтобы понятие «детство» вошло в общественное сознание, что и произошло в конце XVI века
(HART 1990), и еще об их правах» (Za: RADBILL 1968, стр. 12) Потребовалось еще сто пятьдесят лет, чтобы возникло международное движение в защиту прав детей.
Двадцатый век, несомненно, сыграл решающую роль в этой эволюции. Однако, размышляя о специфике этого периода в отношении борьбы за всестороннюю защиту прав детей, особое внимание следует обратить на роль международных детских организаций, стихийно возникших с конца XIX века и активно действовавших.
В 1913 году в Бельгии состоялся 1-й Международный конгресс по защите детей, в ходе которого было предложено создать международную ассоциацию по защите детей. В 1920 году из трех крупных организаций — Международного Красного Креста (Женева), Комитета помощи детям (Берн) и Общества фонда спасения детей (Лондон) — возник Международный союз помощи детям (Union Internationale de Secours aux Enfants). -UISE).Его основателем стала Энглэнтайн Джебб, уже известная английская борец за права женщин и организатор помощи детям, пострадавшим от военного катаклизма. Примечательно поэтому, что организованное движение в защиту прав детей возникло в какой-то степени из феминистского движения и движения в защиту животных (как мы упоминали в начале).
В 1923 году Международный союз помощи детям принял резолюцию под названием «Декларация прав ребенка», которая была принята Лигой Наций. Фундаментальное значение имела преамбула декларации, в которой говорилось, что «мужчины и женщины всех национальностей признают, что человечество должно давать ребенку самое лучшее, что у него есть, и признают, что они несут, независимо от расы, национальности или вероисповедания, следующие обязанности:.»
Император Валентиниан даровал детям абсолютное право на жизнь. Ж.-Ж. Руссо отмечал, что они должны иметь гражданские права. Врачи, юристы, психологи и педагоги рубежа веков разработали формы работы с детьми, предполагающие особый режим. В Декларации прав ребенка определено, в чем должно состоять это особое обращение: предоставление всего наилучшего, признание того, что ребенок является высшим благом.
Еще одним важным шагом в эволюции прав, предоставляемых детям, является Декларация прав ребенка Организации Объединенных Наций из десяти пунктов в 1959 году. Роль этого документа заключается, прежде всего, в значительном расширении каталога прав детей. Он пытается определить, какое содержание содержится в утверждении, что каждый ребенок должен получить все лучшее, что есть у человечества, т.е.:
— равенство всех детей без каких-либо исключений и различий,
— возможность специальной правовой защиты,
— право на имя и гражданство,
— возможность использования социальных услуг,
— особая забота о детях с особыми потребностями, —
любовь и понимание как основа развития, —
бесплатное и обязательное образование не ниже начального уровня,
— приоритет в получении всяческой защиты и помощи,
— полная защита от пренебрежения, жестокости и эксплуатации, —
воспитание в духе мира, понимания, братства и терпимости.
Еще через тридцать лет — и одиннадцать лет работы над проектом — в 1989 году Организация Объединенных Наций единогласно приняла Конвенцию о правах ребенка. Он комплексно определяет правовой и социальный статус ребенка (лиц, не достигших 18-летнего возраста) на основе существующих международных норм, а также новых образовательных концепций и представлений об обращении с детьми и молодежью. Он устанавливает полный перечень прав ребенка как человека» (KOWALSKA-EHRLICH 1992, стр. 91).
Так что же говорит Конвенция? В целом, он обязывает ратифицировавшие его государства:
*обеспечивать каждому ребенку: медицинское обслуживание, образование, профессиональную подготовку, социальную помощь, возможности для развлечений и досуга, надлежащее обращение перед законом;
* оказание специальной помощи: детям-инвалидам, детям-беженцам, детям из числа меньшинств (этнических, религиозных), детям — жертвам жестокого обращения, безнадзорности, пыток, вооруженных конфликтов, детям, оставшимся без семьи, — через патронатное воспитание и усыновление;
* помощь семье путем: соблюдения ее обязанностей, прав и обязанностей в области защиты и ухода за детьми и заботы о развитии ребенка, обеспечения семьи надлежащего материального уровня жизни, предоставления возможности детям обращаться к обоим родителям в случае их отделение, содействие учреждениям по уходу за детьми и помощи;
* защитить ребенка от: эксплуатации на работе, сексуального насилия, обращения как с «живым товаром», жестокого обращения и пренебрежения со стороны семьи, наркомании, пыток, внесудебных решений относительно их судьбы, жестоких наказаний, внезаконной изоляции от семьи традиционные обычаи, вредные для здоровья;
*позволение ребенку: выражать свое мнение по вопросам, касающимся его/ее, получать и предоставлять информацию, участвовать в культурной жизни, участвовать в собраниях и создавать ассоциации, практиковать религиозные обряды (все это соответствует возрасту и зрелости ребенка ).
Таким образом, это те принципы, реализация которых увенчала бы нынешнюю эволюцию доктрины прав ребенка.
Пытаясь в общих чертах — и кратко — определить направления эволюции прав детей — от указа Валентиниана до Конвенции ООН о правах ребенка, — как представляется, прежде всего следует отметить следующее: • признание того, что дети имеют право на определенных прав вообще, • признание ребенка
в качестве
его субъекта собственностью совершеннолетнего, он стал гражданином),
• изменение положения ребенка в семье — от неограниченного подчинения власти отца к установлению институт родительской власти, определяемый принципом «наилучших интересов ребенка»,
• расширение т.н. каталог (сборник) прав детей — от права наследования (древний период) и права на жизнь до прав, касающихся всех сторон жизни ребенка (Конвенция ООН о правах ребенка), • законодательное уравнивание прав всех детей, в том числе рожденных вне брака
,
• установление отдельных (более мягких) процедур обращения с социально дезадаптированными детьми и молодежью,
• установление особой защиты, ухода и помощи для детей с особыми потребностями, детей беженцев и национальных меньшинств,
• принятие на государство бремени обеспечения защиты прав детей (только вспомогательная роль ассоциаций и организаций),
• повышение роли международного сообщества в усилиях по эффективной защите прав детей во всем мире (БАЛЧЕРЕК, 1986 г.),
Вот и пришла к этому современная цивилизация, и понятно, как далеко она ушла от валентинианских времен. И кажется, что такого рода прогресс изменил лицо нашего мира гораздо больше, чем ультрасовременные конструкции мостов по сравнению с римскими акведуками…
Но действительно ли Конвенция ООН о правах ребенка, как это часто утверждали, сформулировать ПОЛНЫЙ каталог прав детей? Будут ли дети испытывать полное уважение своих прав, а значит, и полную эмансипацию, когда все положения Конвенции будут выполняться во всем мире (что, конечно, крайне сложно и займет десятилетия, если цивилизация вообще будет развиваться в этом направлении)?
Ответ на такой вопрос должен быть отрицательным. Возьмем, к примеру, любовь и понимание как основу правильного развития ребенка, указанные в Декларации прав ребенка 1959 года и «забытые» в Конвенции. Получается, таким образом, что Конвенция — результат различных групп давления — устанавливает или санкционирует определенные нормы, например, приоритет семейного воспитания, но по разным причинам избегает проникновения «вглубь» этих норм. Что лучше с точки зрения благополучия ребенка: семейная общность с родителями, с которыми нет эмоциональной связи, или приемная опека со стороны любимых ребенком, но «чужих» (приемных родителей)? Дилемма отнюдь не тривиальна, но по положениям Конвенции правильный ответ мог быть только один — «лучше» ненавистный родитель, чем любимый другой опекун…
Ведь это один из примеров, иллюстрирующих, что Конвенция ООН далеко не панацея на все случаи жизни.
В начале 1970-х годов появилось новое направление гуманистической рефлексии — антипедагогика, радикально влившаяся в движение в защиту прав детей. И хотя его часто хотят трактовать как «безобидную эксцентричность», имена его известных представителей — выдающихся психологов Абрахама Маслоу, Алисы Миллер или Карла Роджерса, педагога Александра Нила или предшественника движения — Януша Корчака, на которые ссылаются антипедагоги, требуют от нас более уважительного отношения к этому течению.
Что касается защиты прав детей, антипедагоги утверждают, что после того, как чернокожие и женщины обретут равенство, дети станут последней дискриминируемой группой людей. Как правило, они обесценивают все правовые акты, определяющие права детей (включая такие международные акты, как Конвенция о правах ребенка), утверждая, что, несмотря на декларацию о субъективности ребенка, они рассматривают вопрос о правах только с точки зрения заботы о нем. дети имеют право.
В Польше такую позицию наиболее ярко выразил проф. Александр Левин, продолжатель педагогических достижений Януша Корчака и председатель Польского Корчаковского комитета: «Несмотря на многочисленные декларации о субъектности, к детям по-прежнему относятся прежде всего как к объектам заботы, как к потребителям, которых необходимо снабжать всевозможными благами (материальными и духовной)…даже Декларация Конвенция ООН о правах ребенка 1959 г. — при всей ее несомненной значимости — односторонняя, протекционистская, она ставит вопрос о правах ребенка лишь с точки зрения заботы, которую взрослые должны предоставить детям. Оказывается — и это несколько парадоксальное явление, — что развитие форм заботы обычно означает еще большую зависимость ребенка и ограничение его прав» (ЛЕВИН, 1990, с. 49).
Для преодоления такого положения вещей, по мнению антипедагогов, необходимо, с одной стороны, признать области детской дискриминации, а с другой стороны, постулировать законы, которые устраняли бы эти дискриминации; необходимо утвердить действительно полный каталог прав детей, т.е. каталог, который учитывал бы имманентные права ребенка как человеческой личности.
Мы замечаем принципиальное отличие подхода к правам ребенка во всех предыдущих решениях по сравнению с решениями антипедагогов. Обсуждаемая эволюция прав детей была де-факто расширением комплекса прав, ДАРЕННЫХ детям, — от права на жизнь до всего комплекса прав, включенных в Конвенцию ООН о правах ребенка. Между тем, антипедагоги утверждают, что детям нельзя даровать права — потому что видение мира, которое за этим стоит, — это видение, где кто-то (например, взрослые) может предоставить или отнять какие-то права у кого-то (например, у детей), что является яркое свидетельство неравенства и гуманитарно-протекционистского в лучшем случае. Между тем каждый человек, а значит, и ребенок, имеет определенные права не по чьему-то дарованию, а по самой природе своего существования.
Поэтому основным правом каждого человека, а значит, и ребенка является право на самоопределение, чего больше всего требуют антипедагоги. Что включает в себя это право?
Ричард Фарсон из Западного института поведенческих наук в Ла-Хойе, США, утверждает, что самоопределение по отношению к детям означает, среди прочего: •
право на свободный выбор среды обитания – гарантирующую возможность покинуть семейный дом и жить в замещающее окружение (как известно, недавно решением одного из судов США мальчику была предоставлена возможность изменить семейное окружение по ЕГО ЗАЯВЛЕНИЮ, что в прецедентном праве США открывает путь к всеобщей гарантии этого права);
• право на участие в политической жизни – гарантия пассивных и активных избирательных прав (ибо чем рационально объяснить тот факт, что, например, человек в возрасте 17 лет и 364 дней не может голосовать, или человек в возрасте 18 лет а 1 день?Почему не может 17 летний(который оказывается студентом политологии) а может(что тоже бывает) 100 летний который ассоциирует только собственное имя и фамилию мыть
машины — дети во всем мире этим занимаются, но обычно это незаконно: они не зарегистрированы, не платят налоги, не защищены профсоюзами и т.д.)
Некоторые из приведенных выше постулатов антипедагогов сегодня звучат абстрактно; однако это не меняет того факта, что самоопределение является той целью, к которой, хотим мы этого или нет, вероятно, будет развиваться доктрина прав ребенка. Сегодня уже неудивительно, что мальчик-подросток сам решает вопрос о своей прическе (немыслимое в молодости!). Менее очевидно, но есть и те, кого не удивляет, что ребенок в момент развода родителей может в некоторых странах (к сожалению, очень редко в Польше) решать, с кем из родителей он хочет остаться — хотя это крайне важное и далеко идущее решение.
Возможно, когда-нибудь, в далеком будущем, дети не смогут поверить, что было время, когда право на самоопределение — в величии национальных и интернациональных законодательных решений — не было предоставлено 1/3 человечества.