Образовательные цели
— Образовательные цели в реформирующей польской школе
— Таксомания воспитательных целей
а). порядок операционализации образовательных общих целей
б). возможности и ограничения операционализации целей
(искусство преподавания Немерко)

Образовательные цели — мы определяем как предполагаемые характеристики учащихся в эмоционально-мотивационном и познавательном плане.
Правильно сформулированные, они всегда относятся непосредственно к учащимся, к их особенностям, т. е. к освоенным действиям, установкам, знаниям и умениям. Задачи в форме «Выполнение…», «Познакомить учащихся…», «Формирование умений…», «Выработка привычки…» делают акцент на педагогической деятельности учителя, создают возможность для учащихся приобретают определенное свойство, но не описывают это свойство с достаточной точностью.
Цели обучения формулируются по-разному. Самое главное — различать цели с точки зрения операциональности, т.е. возможности сопоставить описание с реальными достижениями учащихся.

Существует два типа целей обучения:
— общие
— операционные

Общие цели

Общие цели указывают направление стремлений ученика. Например, если это «систематическое расширение естественных интересов» или «самостоятельная интерпретация значимых исторических событий», то, принимая эту цель, мы признаем ценность следования в этом направлении, и учитель может чувствовать вдохновение для создания ситуаций, способствующих этим. цели. Формулировка целей обучения в общей форме имеет много преимуществ:
● Она богата смыслом. Природа пышна, ее изучение — многогранно, а формы фиксации переживаний — разнообразны (сборники, описания, схемы, пресс-релизы и научно-популярные издания, рисунки, другие художественные произведения). Интерпретаций значимых исторических событий может быть столько же, сколько спорщиков. В обоих случаях можно сказать, что это неиссякаемое богатство.

● Он подчеркивает важные социальные ценности. От хорошего познания природы до ее защиты и заботы дорога короткая и хорошо обозначенная. Самооценка хода истории является ценным компонентом гражданского самосознания в любом демократическом обществе. В обоих случаях мы направляем деятельность студента на современные идеалы сосуществования.

● Это убедительно. Такие цели трудно отрицать или даже вызывать принципиальные сомнения. Отсутствие интереса к природе и незнание ее, зависимость от исторического мышления и склонность к стереотипным обобщениям истории не привлекают серьезно мыслящего человека. Поэтому очень легко подписаться под (позитивными) общими целями образования.

● Это лаконично. Здесь обычно достаточно нескольких слов, а остальное – собственные знания и воображение читателя.

Список недостатков формулировки общей цели столь же длинный:
Двусмысленность, расплывчатость. О каких областях природы и о каком уровне их спонтанного познания идет речь? Популярный, любительский, научный? Всех областей (всех естественных наук) понемногу или какая-то четкая специализация? Насколько систематическим должно быть расширение естественных интересов? Как распознать самостоятельную интерпретацию исторических событий и как отличить ее от обычного прочтения? Всякая ли самооценка исторических событий есть достижение такой цели?

Идеализирующие предположения. Мы молчаливо предполагали, что у студента уже есть некоторый интерес к науке, которую он теперь будет «расширять», и что студент знает или будет знать факты, на которые он должен быть в состоянии реагировать Эти предположения могут быть весьма далеки от состояния достижения многих студентов.

декларативный. Словосочетания «хорошо звучат», в основном, благодаря прилагательным (систематические, значимые) и избранным существительным (расширение, интерес, уверенность в себе).Мы охотно соглашаемся с приведенными учебными целями, но до многого не доходит, ведь в каждой школе они так или иначе, по крайней мере некоторыми студентами, реализуются. Выстраивание норм достижения таких целей представляется искусственной процедурой.

Непонятный адресат. Хотя именно ученик должен самостоятельно расширять свои интересы и интерпретировать события, он, конечно, не в состоянии получить команду в том виде, в котором записана цель, и ответственность за руководство его действиями лежит на преподавателе. Учащиеся постепенно приходят к пониманию общих целей обучения, выполняя подробные конкретные задания и систематически анализируя требования учителей.

Операционные цели

В современных образовательных документах (таких как основные учебные планы, учебные планы, стандарты экзаменационных требований, методические пособия) все чаще встречаются, кроме общих целей, операциональные задачи.

Операционные цели – это описание результатов, которые должны быть достигнуты. Это описание должно быть достаточно точным, чтобы можно было определить, достигнута ли цель, или, по крайней мере, определить, как проверить результат.

Например, две оперативные задачи, составляющие общую задачу «систематическое расширение природных интересов», могут быть следующими: (1) «учащийся по собственной инициативе приносит на уроки необычные природные образцы (минералы, растения, мелкие животные)., он может назвать и рассказать о них» и (2) «учащийся способен самостоятельно подготовить и представить краткий доклад на выбранную научную тему, используя не менее трех различных источников информации (таких как книги, фильмы, электронные материалы, рассказы определенных людей)». Преимущества такой формулировки целей обучения

:
• На практике это однозначно. Полную однозначность можно было бы получить, представив образцы студенческих рассказов и работ с заданного уровня образования, желательно «едва приемлемого» на этом уровне, а не идеального, исключительного. между достижением и недостижением поставленной цели
• Указывает способ демонстрации того, что цель достигнута Учащийся показывает, рассказывает, рассказывает, объясняет то, что он получил благодаря своему интересу к естествознанию.
• Относится непосредственно к студенту. Несомненно, именно студент должен выбрать направление (хотя учитель может ему посоветовать), добыть материал, подготовить речь и представить свои достижения. Правильная организация урока учителем — дело второстепенное.
• Мобилизует ученика и учителя. Четкая, конкретная и признанная цель мотивирует вас приложить усилия. Это относится как к ученику, так и к учителю, который должен помочь ему в достижении этой цели.

Недостатки оперативной постановки цели:
• Относительная бедность смысла. Цена однозначности — схематизм трактовки цели — невозможность присоединения собственных ценностей и представлений адресата. Огромное разнообразие природы и изобретательность молодежи были включены в единые рамки представления интересов, а значительная часть творческого естествознания превратилась в дидактическую правильность.
• Подчинение эмоций и мотивации когнитивным процессам. Поскольку достижение должно быть продемонстрировано, а его результат можно наблюдать, эти действия имеют приоритет над первоначальными намерениями и опытом учащегося. Возможно, стремление получить высокую оценку, а не личные интересы, побуждают студента заняться научной презентацией. Амбиции (стремления к высоким оценкам) также являются ценным эмоционально-мотивационным достижением, но отличным от тех, которые ставятся в качестве общей цели.
• Нарезка предмета. Чтобы получить достаточную точность оперативных целей, мы ограничиваем их объем и умножаем число. Когда они становятся очень детализированными, вся картина тускнеет. Более того, поскольку значительная часть достижений отдельных наук выражается в их структуре, возможная ограниченность элементами может привести к тому, что части не составят целого, а самое главное останется в промежутках между ними.
·Трудолюбие. Построить набор оперативных целей гораздо сложнее, чем сформулировать единую общую цель. Это занимает много времени как у автора, так и у пользователя этого набора целей. Только несомненная дидактическая польза оправдывает такие трудоемкие процедуры.

Процедура операционализации.

Обзор преимуществ и недостатков двух форм формулирования образовательных целей доказывает, что оба типа целей в чем-то полезны и ни один из них не может заменить другой. Бывает, что мы хотим определить и представить общие цели, принятые в определенной программе, в определенной школе, на определенном экзамене, и поэтому мы обобщаем их конкретные цели. Однако гораздо чаще мы заменяем общую цель предполагаемым эквивалентным набором оперативных целей, т. е. операционализируем цели.
Операционализация целей обучения является необходимой процедурой в образовании. Общие цели часто формулируются «сверху вниз», задавая направление работы школы или другого учебного заведения, фигурируют в политических манифестах, постановлениях, уставах, государственных и местных планах, а также в учебных программах и дидактических и воспитательных планах отдельных институтов.они не висят на пустом месте,их нужно конкретизировать,детализировать и конкретизировать.Вот процессы,которые и составляют операционализацию целей.Операционализация

образовательных целей сложна.Требует хорошего знания школы,предмета а внешние (оборудование, организация) и внутренние (настроения учащихся и преподавателей) условия требуют как языковой точности, так и воображения.

Процедура операционализации целей обучения может быть следующей:
1. Запись цели в общем виде. Поскольку здесь важно каждое слово, опора на память может помешать вашей работе. Поэтому мы пишем: «Самостоятельная интерпретация значимых исторических событий».
2. Интуитивный образ ученика, достигшего цели. Сколько мы знаем учеников (или выпускников школы), достигших заданной цели? Мы собираем их в своем воображении в группа.Что общего между членами этой группы?В чем различия между ними?Вот некоторые студенты, которые умеют говорить (писать) о важнейших событиях, старых и новых, критически, смело и с должным обоснованием… Как они себя ведут, когда доказывают эти навыки?
Разрозненные записи оперативных целей. Проведем индивидуально или коллективно «мозговой штурм» и постараемся «записать на бумагу» (или на пленку) как можно больше описаний поведения учащихся, достигающих общей цели. Это может быть, например: «ясно говорит», «знает, что говорит», «не ждет от других, помощи», «сопоставляет важные факты», «ищет причины», «предсказывает последствия», «создает альтернативные версии истории, что если…, «взвешивает слова», «употребляет термины», «умеет слушать», «не слишком критичен», «может учитывать другие точки зрения», «может развивать чужую идею».
4. Отбор незакрепленных записей. Важнейшей задачей отбора является устранение или переформулировка тех записей, которые недостаточно операциональны, т. е. не характеризуют наблюдаемую деятельность учащегося. Делаем «попытку инсценировки»: например, «ясно говорит (или пишет)» можно продемонстрировать, но «знает, что говорит» нужно заменить на «может обосновать свое мнение», а «связывает важные факты» с «относится к отношениям» между событиями», в то время как «может слушать» кажется слишком далеким от общей операционализованной цели
.
• Обоснование интерпретаций фактов.
• Наблюдение за новыми отношениями.
• Используйте правильную историческую терминологию.
• Гибкие оценки.

6. Формулировка операционных целей. Мы строим предложения («Ученик может…»)
или эквиваленты предложений («Обоснуй…»), стараясь включить как
можно больше общепризнанных и классифицированных расплывчатых обозначений, например:
• Излагая исторические факты, учащийся способен объяснить их значение, ссылаясь на причины и следствия наиболее важных событий.
• Учащийся увязывает историческую информацию в новые, правильные системы, не исключая предположения об изменившемся ходе истории.
• Собственные утверждения учащегося на исторические темы концептуально и логически правильны.
• При формулировании собственного мнения о значимых исторических событиях учащийся рассматривает и другие позиции и разные варианты оценки этих событий.
7. Проверка оперативных целей. Мы проверяем актуальность и работоспособность нашего списка целей, составляя тест, который может
продемонстрировать, достигнуты ли эти цели и достигнута ли первоначальная общая цель.
Сможем ли мы использовать четыре пункта предыдущего этапа в качестве критериев оценки «самостоятельной интерпретации учащимся знаменательных исторических событий» путем прослушивания более длинной речи учащегося или чтения его сочинения? эта цель и студенты, которые ее не достигли ? Если ответ на эти вопросы «да», то операционализация общей цели завершена и достигнут этап
8. процедура избыточна.

8. Возможно повторение шагов 2-7. При неудовлетворительном результате проверки повторяем этапы операционализации общей цели, пытаясь устранить ее ошибки и ограничения.

Ошибки операционализации
Операционализация целей обучения — утомительный, многоэтапный процесс, требующий практики. Менее опытные учителя часто допускают следующие ошибки:
• Чрезмерная фрагментация цели. Очень длинные списки оперативных целей бесполезны. Уточнение целей можно проводить бесконечно, но не в этом суть процесса операционализации, наоборот — необходимо стремиться к как можно меньшему количеству операциональных целей, которых в совокупности будет достаточно для описания результата быть достигнуто, чтобы быть ясным. Когда у нас создается впечатление фрагментации общей цели, то есть мы теряемся в определении взаимосвязей между отдельными операционными целями, операционализация была ошибочной.
• Предпочтение познавательных целей. Некоторые преподаватели считают «конкретным» только то, что содержится в пособии для ученика и то, что может быть точно воспроизведено учеником Отсюда склонность к познавательным целям, а не выходу за рамки запоминания информации, категориям, в том числе мотивационным целям Проектирование результатов обучения для простых сообщений и базовых навыков не требует такая сложная процедура.
• Забывание общей цели. Последующие этапы операционализации грозят постепенным отходом от первоначальной цели. Бездумное, механическое применение процедуры обедняет эту цель вместо того, чтобы обогащать ее. Даже самая удачная операционализация не избавляет нас от памяти о первоначальной цели и пройденном пути. Как выбор общих целей, так и их операциональная интерпретация являются социальными контрактами ограниченной эффективности.
• Закрытие набора оперативных целей. Начинающим «операционализаторам» может показаться, что прохождение семи шагов процедуры с возможным повторением создает полный и окончательный набор конкретных целей, между тем ход событий внутри и вне школьного двора может дать возможности для успешного завершения или переписать набор целей, почему всегда нужно помнить начальную общую цель.
• Неспособность достичь операционных целей. Как и общая цель, операционные цели также могут оставаться на бумаге. Эта опасность также относится к цели, рассматриваемой при объяснении процедуры. Следует рассмотреть, возможно ли достижение такой амбициозной цели в данной школе, с данными учащимися (всеми или в достаточно большой группе) и имеющимися силами. Если нет, то стоит отредактировать общую цель поскромнее, ибо необоснованные цели деморализуют.

Таксономии целей обучения

Таксономия целей обучения представляет собой иерархическую классификацию выбранной области целей обучения.

Можно выделить четыре таких области: эмоциональную, познавательную, идеологическую и практическую. В эмоциональной области установки учащихся на достижения (например, социальные отношения в классе) основаны — в принятой здесь версии — главным образом на собственных действиях учащегося, а в когнитивной области — умения представляют собой применение информации в соответствующих ситуациях (например, представляет определенный тип зависимости). Существуют, однако, установки, основанные в основном на общепризнанной информации (например, об истории нации), которые в совокупности образуют отдельное мировоззренческое поле, и умения, вытекающие из собственных действий (например, занятия игрой на музыкальном инструменте), а не из «теорий». «, которые в совокупности образуют деятельность в практической сфере.

Эмоциональная зона. Цели этой области, также известные как мотивационные, могут быть сгруппированы в следующие четыре категории:

А. Участие в действии. Он заключается в сознательном и осторожном восприятии
определенного вида раздражителей и выполнении действий, соответствующих
принятой роли, но без проявления инициативы. Учащийся не уклоняется от
данного вида действия и не предпринимает его по своей воле,
а охотно приспосабливается к ситуации. Например, в условиях
отношений сверстников на уроке он включается в деятельность других членов группы,
старается не выделяться, остается в тени, является скорее наблюдателем, чем
активистом.

Б. Принятие мер. Означает самопроизвольный запуск данного типа
деятельность и внутреннюю приверженность выполнению соответствующей деятельности
. Учащийся не только приспосабливается к ситуации, в которой он оказался, но
и определенным образом организует ее. Однако это процедура, которая еще не
закреплена. В кругу друзей это может быть «подпрыгивание» идеями,
некоторая оригинальность поведения и обретение сторонников каких-то
спорадических действий, успешных или неудачных

.
тип действия в результате постоянной внутренней потребности и положительной оценки его результатов. Учащийся является сторонником этого действия и побуждает к этому других, но его взгляды лишены более широкой обобщенности и полной связности. Здесь мы имеем воспитанного «классового активиста», со сформированной просоциальной установкой и большим репертуаром группоинтегрирующего поведения, который действует спонтанно при любой возможности, иногда забывая о других обязанностях.

Д. Система действий. Это означает регулирование того или иного вида деятельности посредством гармонично упорядоченной совокупности правил поведения, с которыми учащийся идентифицирует себя до такой степени, что их можно рассматривать как черты личности. Ученик не подводит даже в очень сложных ситуациях, а его действия отличаются оперативностью и стилевой спецификой. Он зрелый общественный деятель, осознающий свои силы и ресурсы, готовый в будущем выполнять аналогичные роли в группах не только друзей.

Таксономические ограничения.

Следует помнить о четырех характеристиках таксономии целей обучения:
• Таксономии являются общим языком авторов школьных программ, учебников, методических материалов, тестов и научных отчетов. Категории каждой области имеют некоторую психологическую основу, но они ни в коем случае не представляют собой единую научную модель обучения. (Сомнительно, чтобы такая модель вообще могла быть построена, и, конечно же, не такими простыми средствами.) Количество категорий в каждой таксономии невелико, чтобы поддерживать хотя бы приблизительную иерархию и чтобы педагоги-предметники могли разработать таксономию путем введение важных для себя разделов и подробных классов. Важность отдельных категорий в некоторой степени определяется их положением в данной иерархии. Например, «понимание сообщения» элементарно, а статичное понимание — больше, чем запоминание, но менее эффективное обращение с новостями — не глубокое философское понимание сути вещей или экспертное понимание определенной процедуры. Когда таксономия принимается как рациональное и удобное соглашение, улучшается информирование о своих намерениях среди ее пользователей.

· Таксономии напоминают пользователям о более высоких целях обучения, помимо послушного, но пассивного участия в занятиях, запоминания информации, не подвергая сомнению истину и подражая учителям. Один выдающийся педагог говорил, что будет достаточно только самой низкой категории и объединенного «остального» таксономии Действительно, подавляющее большинство типичных вопросов поведения учащихся и вопросов учителя — это «участие» и «запоминание». таксономии за счет сокращения высших учебных целей! Напротив, более высокие цели требуют особенно тщательного анализа.

· Таксономии не определяют направление или метод образовательной деятельности. Верно, что воспитание участника и аниматора учебной деятельности — задача функционально обособленная, и запоминание информации требует другого вида упражнений, чем решение задач. Однако мы можем начать урок с (1) фактической информации, (2) попытки преодолеть большую концептуальную трудность, (3) элементарных упражнений или (4) увлекательной задачи. Вариация в потоке и методе гораздо полезнее, чем имитация таксономии, для достижения плавного перехода от основ к специализации. Выделение четырех областей и описания отдельных категорий могут помочь в определении того, какие действия должны выполняться и какие выполняются учащимися в ходе занятий.

Цели обучения могут формировать для отдельных учащихся иерархии, отличные от тех, которые включены в таксономии. Если бы порядок категорий был уникальным и общезначимым, его было бы относительно легко подтвердить эмпирически: не было бы студентов, которые (за исключением ошибок измерения здесь) достигли бы более высокой цели в данной таксономии, не достигнув более низкой цели. Однако иерархическая зависимость результатов образования очень слабая. Почему? Ответ на этот вопрос можно получить, сравнив цели обучения с задачами обучения.

Цели обучения. Определяя цели обучения как предполагаемые характеристики учащихся, мы имели в виду учебную деятельность как вызывающую изменения в учащемся, которые школа считает полезными. Их выбор почти никогда не соответствует воображению и желаниям учащихся.

Мы будем называть цели обучения качествами, которые учащиеся хотят приобрести в школе. Они могут не до конца осознавать эти цели, поскольку школа навязывает соблюдение принятой программы, но внимательное наблюдение за поведением и анализ полученных результатов выявит характерные искажения или даже инверсии порядка таксономии.

Принципы воспитания — 7 принципов — Куписевич

и). понятия и истоки принципов воспитания
б). критерии деления и их характеристика
в). практичность применения принципов воспитания

а). понятия и происхождение принципов обучения

1. Понятие принципов обучения
Принципы обучения говорят о том, что нужно преследовать цели образования.

Казимеж Сосницкий, автор «Общей дидактики», под принципами обучения имел в виду «наиболее общие правила, которым должен следовать учитель во всех своих подробных дидактических процедурах». Эти процедуры охватывают любую деятельность учителя и в то же время затрагивают ту или иную форму обучения учащихся в зависимости от используемой учителем дидактической системы.

Кроме того, он считал, что к целям воспитания могут относиться принципы обучения, такие как принцип всестороннего развития детей и молодежи; к содержанию обучения, например, принцип дидактического материализма; к средствам обучения, например принципу наглядности; или, наконец, к дидактическому процессу, такому как принцип «диверсификации обучения».

Принципы обучения Кшиштофа Крушевского «…являются правилами организации и подачи информации, точнее: общие нормы поведения учителя при подготовке и проведении уроков, позволяющих одновременно рассматривать информацию из многих источников и сохранять направленность учебной деятельности учащихся.

2. Происхождение принципов обучения
Принципы обучения, задающие направление дидактической работы учителя, определяются на основе анализа учебно-воспитательного процесса. В результате такого анализа выявляются закономерности, касающиеся конкретных дидактических явлений, и они показывают взаимные и в то же время объективные связи между основными составляющими учебно-воспитательного процесса, которыми являются: ученик, учитель и учебный материал., правила создаются на основе этих закономерностей.

По словам Оконя, «(…) после анализа учебного процесса можно было бы отказаться от формулировки дидактических принципов. Ибо кто сознает, например, что усвоению известных понятий и суждений должно предшествовать знание и, возможно, точное, о соответствующих вещах, явлениях и процессах, тот поймет существенный смысл принципа доказательности; кто понимает, что ход учебного процесса зависит от предшествующего опыта учащегося, от степени развития его сил и способностей, тот уловит сущностный смысл принципа доступности (и градации трудности) в обучении

. ценный источник для формулирования правил и даже закономерностей обучения.

Продолжая эту линию рассуждений, можно сказать, что те педагоги, которые осознают, что результаты, получаемые учащимся, зависят от степени его умственной деятельности, видят существенный смысл принципа сознательного и активного участия учащихся в учебной деятельности. процесс изучения. И те, кто наблюдал результаты систематической, планомерной работы, наверняка оценят важность принципа регулярности. С другой стороны, сознавая, что фиксация реакции, вызываемой данным раздражителем, зависит, в том числе, от по частоте ассоциаций, связывающих его с этим раздражителем, является весомым аргументом в пользу принципа долговечности полученных знаний. Наконец, очевидна необходимость научить студентов воспринимать, формулировать и решать различные теоретические и практические задачи,

Гельмут Кляйн, одобряя приведенный выше перечень принципов, выступает за включение в него: принципа ведущей роли учителя в учебном процессе; принципы координации образовательных и воспитательных воздействий на детей и молодежь; принципы оказания школой помощи тем учащимся, чьи родители ее не обеспечивают и др.

Лотар Клингберг, с другой стороны, отстаивает следующие принципы: единство научного образования и всестороннего образования; совмещение школьного образования с производительным и общественно полезным трудом; планирование и регулярность; межпредметная координация, что выражается, например, в заботе учителей разных предметов о правильности высказываний учащихся на родном языке; управленческая роль учителя и самостоятельность учащихся; доступность и индивидуальный подход к учащимся в рамках командной системы обучения; наглядность и эффективность. Принципы обучения он выводит также из таких «педагогических отношений», как единство обучения, воспитания и развития; единство познания, упражнения и воспитания в обучении; взаимосвязь различных дидактических функций в обучении, т. консолидируя его, осмотр и оценка и т.д.; единство классной и внеурочной деятельности.

К. Крушевский представляет несколько иную позицию относительно генезиса принципов обучения. По его словам, педагог часто сталкивается в своей работе с трудностями, для преодоления которых необходимо сначала определить их сущность или характер, а затем найти оптимальное решение. Ну а «Закономерности таких решений предусмотрены дидактическими принципами» Они касаются: отбора и систематизации информации, составляющей учебный материал, мотивации учащихся, учебной деятельности, гармонизации дидактических систем, социальных отношений в классе, учебной деятельности и внешние условия

Характеристика
Принцип наглядности
Это один из первых сформулированных и в то же время наиболее широко признанных принципов обучения. Его соблюдение учителем должно способствовать устранению из учебно-воспитательного процесса всякой вербализации, т. е. замены предметов словами, их обозначающими, но часто неизвестными учащимся. Следствием вербализма является усвоение учащимися конкретных слов, не сопровождающееся пониманием их значения. В результате словесного обучения учащиеся вместо самостоятельного и логического мышления оперируют звуками, словами, заученными наизусть, которые, однако, не являются средством развития их мышления.
Коменский указывал на необходимость сделать ее общим дидактическим принципом, применимым при обучении всем предметам и на различных ступенях дидактической и воспитательной работы с детьми и юношеством не из книг, а с неба и земли, с дубов и буков, чтобы они могли знать сами вещи, а не наблюдения и свидетельства других. Когда такое непосредственное знание вещей невозможно, Коменский советует пользоваться учебными пособиями, главным образом рисунками, которыми учитель должен пользоваться во время уроков в классе.
В настоящее время считается, что принцип демонстративности должен применяться как в процессе обучения и дающего, так и в процессе обучения ищущего. Однако формы его реализации должны зависеть от таких факторов, как:
— особенности психофизического развития студентов;
— количество стажа, определяемое условиями и методами воспитания детей и молодежи;
— степень оперативности в области самостоятельного наблюдения;
— умение описывать результаты наблюдений, измерений и экспериментов и формулировать правильные выводы.

В Новое время из принципа доказательности выводятся следующие правила:

Непосредственное познание действительности, т. е. познание, основанное
на наблюдении, измерении и различных практических действиях, должно
быть исходным пунктом дидактической работы с учащимися в тех случаях, когда у них еще нет ресурсов наблюдения и воображения, необходимых для понимания затронутой на уроке темы.
Для того чтобы учащийся мог приобретать достоверные, постоянные и оперативные знания
посредством непосредственного изучения конкретных вещей, явлений, событий и процессов, необходимо умело управлять его познавательной деятельностью, т. особенности изучаемого предмета.
В заключение можно сделать вывод, что рациональное использование принципа наглядности не приводит к устранению слова (устного или письменного) из процесса обучения, а лишь отводит ему подобающее место в этом процессе: именно не позволяет слову заменить действительность там, где это нецелесообразно по психологическим и дидактическим соображениям.

Принцип доступности в обучении

Принцип доступности в обучении, иначе известный как принцип градации трудности, приводит к ряду более подробных дидактических правил. Уже Коменский, считавший доступность материала необходимым условием эффективности процесса обучения, столь же важным, как и наглядность, сформулировал следующие правила: 1. В обучении следует

двигаться от того, что близко учащемуся, к тому, что находится дальше.
В свете этого правила становятся понятными учебные концепции, создатели которых рекомендуют учащимся сначала изучать историю своей страны, а затем и всеобщую; сначала они знакомились с географией региона, в котором живут, а уже потом изучали географию своей родной страны и соседних стран и т. д.

2. В обучении следует двигаться от того, что легче для учащихся, к тому, что сложнее
Строгое соблюдение этого дидактического правила является необходимым условием эффективности всей дидактической и воспитательной работы независимо от ее уровня. предъявлять требования к ученикам, которые этого не делают; они могут справиться, отбивает у них охоту работать, подрывает уверенность в себе, разрушает положительную мотивацию к обучению и, таким образом, представляет собой серьезное препятствие в реализации учебных программ. С другой стороны, слишком низкие требования не мобилизуют детей и молодежь на усилия, от которых в учебно-воспитательном процессе, как и в любой другой работе, зависят конечные результаты. С другой стороны, градация трудности рекомендуемых учащимся заданий позволяет им работать оптимально, как бы приближаясь к пределу своих возможностей. Для этого учитель должен хорошо знать всех своих учеников, интересоваться их работой,

3. Преподавание должно двигаться от того, что знакомо учащимся, к тому, что является новым и незнакомым.
Правильное выполнение этого дидактического правила налагает на учителя обязанность досконально ознакомиться с источниками исходных знаний. у студентов к моменту начала реализации заданных вопросов. Часто оказывается, что из-за пробелов и недостатков в знаниях, ранее усвоенных учащимися в школе, работа над новой темой затруднена или даже невозможна.

4. Процесс преподавания и обучения должен учитывать различия в темпе работы и успеваемости отдельных учащихся.
Несоблюдение правила индивидуализации содержания и темпа обучения особенно негативно сказывается на успеваемости слабых учащихся, хотя и препятствует достижению оптимальных результатов талантливыми учащимися и, как следствие, тормозит их полноценное развитие.

Принцип сознательного и активного участия студентов в учебно-воспитательном процессе
Современная дидактическая система признает необходимость активного и сознательного участия учащихся в учебно-воспитательном процессе, в то же время делает акцент на соответствующей направленности этой деятельности, ее использовании для достижения целей и задач образования, включенных в учебные планы, принимая учитывать как социальные потребности, так и индивидуальные потребности каждого учащегося. Однако правильное использование этой деятельности может обеспечить только учитель, умело направляющий познавательную деятельность учащихся. В то же время он должен помнить, что познавательная деятельность учащихся самостоятельна и вызывает их активность тогда, когда они сами ее реально выполняют, и притом когда это не привычные и механические действия, а новые для учащихся, организованные сознательно и целенаправленно. ).
Принцип сознательного и активного участия учащихся в учебно-воспитательном процессе вытекает и во многих подробных дидактических правилах, из которых особого внимания заслуживают следующие: 1. Учитель

должен стараться узнать индивидуальные интересы учащихся и развивать их в таким образом, чтобы удовлетворить потребности общества.
Эффективная реализация этого правила возможна прежде всего за счет ознакомления учащихся как с общими, так и с частными целями и задачами обучения и обучения. В результате рациональной работы учителя в этой области у учащихся формируются ценностные мотивы к обучению, которые являются необходимым условием его эффективности. Только получив наиболее полные знания об актуальных интересах и мотивах обучения детей и молодежи, педагог может приступить к работе над соответствующим направлением этих интересов и мотивов, т.е. в соответствии с целями воспитания и обучения. В результате этой работы студенты осознают цели программы как свои собственные и стараются их достичь.

2. Преподаватель должен ставить учащихся в ситуации, требующие подмечания и объяснения несоответствия наблюдаемых фактов и имеющихся у них знаний.

Вы можете научить студентов думать только тогда, когда создаете ситуации, которые заставляют их думать. Поэтому особенно важно предоставить детям и молодежи многочисленные возможности формулировать имеющиеся у них проблемы и решать их самостоятельно. Благодаря таким испытаниям собственных сил студенты учатся преодолевать трудности, испытывают удовлетворение от успехов и в результате приобретают богатые, постоянные и в то же время оперативные знания.

3. Преподаватель должен создать условия, способствующие приобщению учащихся к командным формам работы.
Воспитание у детей и молодежи умения сотрудничать при выполнении различных задач теоретического и практического характера является одной из основных воспитательных задач современной школы. Поэтому с самого младшего класса начальной школы детей следует привлекать к работе, требующей организованного сотрудничества, разделения задач между отдельными членами группы (бригады), координации индивидуальных усилий, умения управлять другими и подчинения указаниям другие.
Принцип сознательного и активного участия учащихся в учебно-воспитательном процессе требует от преподавателя ни в коем случае не подменять работу учащихся своей работой, и в то же время — в соответствии с принципом доступности — умело оценивать трудность. поставленных перед ними задач. Дело в том, что объем этих задач должен быть как можно шире и включать в себя не только дидактические задачи, служащие интеллектуальному развитию учащихся, но и воспитательные задачи, способствующие формированию у них желаемых установок и норм социального общежития.

Принцип регулярности.
Регулярность является одним из принципиально решающих принципов
об эффективности сознательных действий человека. Однако особенно важную роль она играет в учебно-воспитательном процессе. Этот процесс, составленный из цепи тесно связанных и взаимообусловливающих актов, протекает тем плавнее и тем лучше, чем меньше в нем перерывов и дезорганизующих действий. Эта праксиологическая природа принципа регулярности в обучении, давно выявленная различными дидактическими системами, в полной мере отражается в вытекающих из этого дидактических правилах.

Важнейшие из этих правил:

1. Важным условием эффективного ознакомления учащихся с новым материалом является заблаговременное определение состояния их основных знаний и систематическое обращение к ним.
Это правило, аналогичное по своему содержанию ранее рассмотренному правилу перехода в обучении от известного к новому и незнакомому учащимся, определяет не только доступность изучаемого в школе материала, но и его привлекательность, а значит, большое мотивационное значение.
2. Определение т.н. содержательный центр тяжести урока и разоблачение полученных на нем знаний и умений на фоне него и в связи с ним играет очень важную роль в учебно-воспитательном процессе.
Это одна из основных задач учителя на данном этапе его дидактической работы, включающей проработку нового материала с учащимися. Этот «центр тяжести» определяется в результате анализа и синтеза запланированного материала, он должен быть своего рода конспектом, сжатым подходом к сути наиболее важных вопросов, связывая их со знаниями, которыми уже владеют учащиеся. Следует рационально выделить «содержательные центры тяжести»
отдельных занятий и показать тематические связи между ними. Выделяя и постоянно подчеркивая на уроках наиболее важные сообщения, учащиеся приобретают основы более широкой системы знаний и учатся отличать действительно важные вопросы от второстепенных, а тем более неважных.

3. Ознакомление учащихся с новым материалом обычно требует разделения заданной темы на пункты и подпункты, которые учитель должен обсудить по очереди в ходе урока.
Это правило важно для учебного процесса, так как постулирует рациональную организацию уроков. Еще одна подача частичных тем, тесно связанных с основной темой, которая должна совпадать с содержательным центром тяжести урока, позволяет детям и подросткам усвоить структуру обсуждаемой темы, ее «несущую структуру». не помнить всех деталей, зная эту конструкцию, легче их потом воспроизвести.

4. конспекты и обобщающие повторы следует использовать не только в начале урока, когда они обычно относятся к пройденному в прошлом материалу, и не только в конце урока — для закрепления обсуждаемой на нем основной темы, но и после завершения отдельных подтем.

Такое распределение повторений во времени, особенно когда они касаются основных вопросов, способствует закреплению изучаемого в школе материала, в первую очередь за счет того, что дает возможность детям и подросткам создавать богатые сети ассоциаций и активизирует ранее приобретенные знания, умения и навыки. и привычки.

5. Для приобщения учащихся к правильному оформлению высказываний, как устных, так и письменных, преподавателям всех предметов, а не только родного языка, следует обратить внимание на способ и форму выражения мыслей детьми и молодежью.
Способы соблюдения этого правила будут, конечно, различны в младших классах начальной школы, различны в старших классах и в старшей школе. Младшие школьники обычно используют короткие высказывания, в то время как старшие ученики должны говорить дольше и постепенно и систематически требовать от них упорядоченного выражения своих мыслей в форме рассказов, статей и даже коротких лекций.

6. С раннего возраста учащихся следует приучать к самостоятельной работе и давать возможность решать задачи, требующие длительных и систематических усилий,
Это могут быть, например, наблюдения за погодой и условиями и процессом роста растений и животных, сбор природных образцов, сбор и обработка материалов по истории края и т.д.

Этот принцип также рекомендует учителю систематически готовиться к занятиям и тщательно анализировать тему каждого урока, равномерно давать ученикам домашние задания, использовать частые тесты и оценку результатов обучения. и т. д. В целом можно сказать, что чем больше планомерно и систематически выполняет педагог дидактическую деятельность, тем больше вероятность того, что его работа действительно будет эффективной.


Принцип долговечности знаний учащихся
Процесс постоянного приобретения знаний психологически очень сложен, так как запоминание и воспроизведение — зависят не только от объективных отношений материала, но и от отношения личности к этому материалу (Влодарский). На это соотношение, в свою очередь, влияют различные факторы, в том числе интересы и важность усваиваемого материала для учащегося. Человеческая память избирательна:. мы помним не все, а только то, что нам особенно важно и интересно. Более того, в некоторых случаях непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем произвольное, преднамеренное запоминание.

Дидактические правила, касающиеся реализации принципа долговечности знаний учащихся:
1. Подготавливая учащихся к ознакомлению с новым учебным материалом, мы должны правильно направлять их интересы и создавать положительные мотивы к обучению.

2. Ознакомление детей и молодежи с новым содержанием должно быть подготовлено так в организационном и дидактическом плане, чтобы учащиеся принимали в этом процессе самое активное участие.

Количество и частота упражнений должны быть адаптированы к индивидуальным различиям в способностях и темпе работы отдельных учащихся.

3. Упражнения, направленные на закрепление ранее пройденного материала, можно использовать только после проверки того, что все учащиеся хорошо усвоили этот материал.

4. Частота повторений должна соответствовать ходу кривой забывания.
Это означает, что количество повторений, наибольшее сразу после ознакомления учащихся с новым материалом, т. е. в период наибольшей утраты знаний, должно постепенно уменьшаться, но не исчезать полностью.

5. Важной формой записи является систематизация сообщений в сочетании с их самостоятельным воспроизведением учащимися.

Убедитесь, что учащиеся в первую очередь запоминают самые важные факты.
6. Преподаватель должен знакомить учащихся с теоретической и, по возможности, эмпирической проверкой обсуждаемых законов, принципов и научных правил, поскольку такая проверка способствует их постоянному и оперативному усвоению.

7. Поскольку стойкость информации, полученной в виде логических структур, больше, чем стойкость сообщений, выставленных в виде не очень связных в этом отношении систем, предметом записи должны быть содержательно связные структуры, те самые «несущие конструкции». » говорится в связи с принципом регулярности.
8. Систематический контроль результатов обучения в сочетании с обоснованной и сообщаемой учащимся оценкой их работы положительно сказывается на прочности полученных ими знаний как на уроках, так и во внеурочной и внеурочная

деятельность

Информация учителю об эффективности его работы;
* дать возможность ученику сравнить свои успехи в школьном обучении с успехами сверстников в данной группе или классе;
* предоставлять родителям или опекунам учащегося данные об оценке их работы педагогами;
* быть стимулирующим фактором для работы студента, мобилизующим на дальнейшее интенсивное обучение;
* помочь учащемуся замечать возникающие и нарастающие недостатки в усвоении пройденного в школе материала, а затем устранять их;
* быть основой для процессов отбора как внутришкольного (переход из класса в класс в школу данного уровня и типа), так и межшкольного (переход в школу другого уровня или типа);
* отражают качество и объем компетенций, полученных выпускником школы.


Принцип оперативности знаний учащихся

Учебный процесс был бы односторонним, если бы он давал учащимся только пассивные знания, т. е. «умение воспроизводить сообщения или приобретать двигательные навыки в таких видах деятельности, как печатание или некоторые виды производственной деятельности (Томашевский). Учитель создает ситуации, требующие от детей и молодежи не только усваивать и воспроизводить рекомендованные учебной программой знания и умения, но и, прежде всего, использовать их в учебной и внеклассной работе. При этом учащиеся должны планомерно и осознанно использовать полученные знания, а это требует от них максимальной самостоятельности в мышлении и поступках. Для самостоятельного выполнения конкретных задач они должны проявлять инициативу и смекалку, использовать свои знания в ситуациях, отличных от тех, в которых они их приобрели. Затем, ища, например, идею решения задачи, они приобретают новые знания и умения, благодаря которым учатся «не для школы, а для жизни». пассивные», приобретенные в ходе исключительного «учения по книгам», мы будем называть операциональными знаниями.

Какие дидактические правила вытекают из этого?

Вообще говоря, это правила, подчеркивающие необходимость учить детей и молодежь воспринимать, формулировать и самостоятельно решать конкретные теоретические и практические задачи. Поясним, что проблема есть трудность теоретического или практического характера, преодоление которой требует активной, исследовательской установки со стороны обучающегося субъекта и ведет к обогащению имеющихся у него знаний. Благодаря правильному выполнению этих правил учащиеся подвергают всестороннему анализу возникшей проблемы, формулируют на этой основе гипотезы ее решения, обосновывают их — с учетом своих знаний, выбирая наилучшую, разрабатывают план действий в соответствии с выбранной гипотезой, выполнить ее, а затем проверить и оценить полученные результаты.

Эти виды деятельности в совокупности называются проблемным обучением. Их отправной точкой является практика (как источник знаний), от которой учащийся переходит к формулированию обобщений (абстрактное мышление), а затем вновь проверяет их на практике (как критерий правдивости знаний о мире).


Принцип связи теории с практикой

Принцип соединения теории с практикой служит подготовке детей и молодежи к рациональному использованию теоретических знаний в различных практических ситуациях, к преобразованию окружающей действительности. В частности, эти функции могут сводиться к соединению теории с практикой и трактовке этого отношения как источника знания о мире, как критерия истинности этого знания и, наконец, как совокупности исторической и общественной деятельности, индивидуальной и коллективной., позволяющая человеку сознательно изменять реальность.

Существенное влияние на реализацию обсуждаемых форм сочетания теории с практикой оказывают особенности психофизического развития учащихся: В работе учащихся начальных классов преобладает другая практическая и теоретическая деятельность, которые зачастую действуют сначала спонтанно и только потом обдумывают то, что им нужно. делают, а другие их школьные друзья, планируя свою практическую деятельность на основе известной им теории. На конечные результаты сочетания теории с практикой также влияет познавательная деятельность учащихся, такая как:
* обучение памяти, например, «Дайте определение усеченного конуса»;
* распознавание примеров, иллюстрирующих данное понятие, например: «Амеба — одиночная -клеточный организм» (Да Нет);

* отличительные примеры, иллюстрирующие данное понятие, например, «Какие из данных названий организмов являются названиями одноклеточных организмов?»; *
указание примеров, иллюстрирующих данное понятие, например.
* распознавание правильного и неправильного применения данного принципа на практике, например: «Если мы уменьшаем объем газа в сосуде в результате увеличения давления на этот газ, то его температура (увеличивается, уменьшается, не изменяется);
* предвосхищение правильного применения принципа на практике, например: «Давление газа в сосуде увеличится, когда…»
* применение правильного принципа (или принципов) для решения данной проблемы, например, диагностика болезни врачом *
замечание, постановка и решение конкретной проблемы;
* указание на новое, творческое решение данной проблемы, еще не известное в рамках данной дисциплины и существенно расширяющее наши знания о действительности.


По мере перехода от познавательной деятельности, стоящей в начале приведенного выше списка, к деятельности, замыкающей этот список, мы имеем дело со все более высокими формами связи теории с практикой в ​​обучении, что, безусловно, определяет результаты обучения (ср. Дэвис, Александр, Йелон).
Принцип сочетания теории с практикой в ​​обучении лежит в теоретической основе модели познавательной деятельности учащихся, автором которой является Константин Лех (1971).

Таковы основные предположения этой модели.
Обучаясь в школе, учащиеся приобретают знания на трех уровнях: конкретики, образных моделей и понятийных структур.
Компоненты содержания знаний на каждом из этих уровней отмечены кружками, а мыслительные шаги, связанные с переходом от одного компонента к другому, отмечены стрелками.

На конкретно-практическом уровне выделяются такие виды мыслительной деятельности учащихся, как: — восприятие и представление предметов и явлений;
— деятельность по анализу и обобщению этих наблюдений;
— практические рассуждения, основанные на данных о структуре явлений и аналогиях между ними;
— создание и обработка воображаемых моделей предметов, явлений и деятельности, а также отношений и зависимостей между ними;
— проектирование и контроль эксплуатации.

На абстрактно-понятийно-теоретическом уровне учащиеся осуществляют следующую мыслительную деятельность:
— абстрагирование и обобщение;
— теоретико-индуктивные и дедуктивные рассуждения;
— рассуждение, доказательство, проверка и объяснение — на основе данных в области формальных (логических, математических) отношений между теоремами; изучение и создание концептуальных структур, общих теорем, формул, законов науки, принципов технологии, научных теорий, научного языка;
— конкретизация общих знаний в новых практических ситуациях и в действии;
— предсказание, планирование и объяснение явлений, обоснование и проверка предсказаний, планов и объяснений; действие на частностях, управляемое умственной работой.

В основу модели положены следующие принципы развития мышления учащихся:
* Мышление развивается наиболее эффективно, а содержание обучения в наибольшей степени возрастает и наиболее устойчиво усваивается, когда учащиеся самостоятельно переходят от практики к теории и особенно от теории к практике.
* Познавательная активность учащихся быстро возрастает и систематически развивается, когда они учатся использовать свои знания для получения новых знаний.
* Познавательная работа учащихся обогащается и совершенствуется при переходе обучения от открытия и объяснения законов науки к принципам техники.
Активизации познавательной деятельности учащихся способствует сочетание познания с действием, выработка умственных навыков и навыков, сочетание их с двигательными навыками и навыками.