I ЭТИМОЛОГИЯ ТЕРМИНА ДИДАКТИЧЕСКИЙ
— греческий didaktikós? ? поучительный? а дидаско? я учу
— Термин был впервые использован в Германии в 1613 году. Кшиштоф Хельвиг и Иоахим Юнг описали деятельность немецкого лингвиста Вольфганга Ратке на должности под названием «Краткий отчет о дидактике, или Искусство преподавания Ратихия?»
— Термин популяризировал Ян Амос Коменский? в изданном в 1657 г. труде «Великая дидактика, излагающая универсальное искусство учить всех всему»?
— Ян Фредерик Герберт (1776-1841) разработал теоретические основы дидактики. Это была теория воспитателя, подчиненная педагогике

— ПРЕПОДАВАНИЕ — научная дисциплина, относящаяся к таким процессам, как воспитание и самовоспитание.

Дидактика – это научная дисциплина, изучающая процесс обучения и процесс самовоспитания. Компонентами дидактики являются:
— цели обучения — предполагаемое изменение характеристик учащихся
— содержание обучения — материал, который необходимо передать
— методы обучения — стратегии поведения, как учить
— организационные формы обучения — кто, в каких условиях и как многих людей мы научим
— принципы образования — стандарты поведения, делающие процесс обучения более эффективным. Что и как должен делать учитель
— образовательные процессы — план действий, что дальше, в каком порядке
— анализирует дидактические системы — единая теория относительно всех элементов образовательного процесса. (элементы = области обучения)

II ПРЕДМЕТ И ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ
1. Предметом дидактического исследования является:
— научный анализ и постановка задач обучения (целей образования) с их детальной характеристикой
— отбор содержания обучения по установленным правилам и в соответствии с избранной целью обучения
— исследование учебного (учебного) процесса с целью выявления управляющих им закономерностей, т. е. установление условий и зависимостей между компонентами, формулирование на основе определенных закономерностей процесса принципов методически правильной работы педагога в учебном процессе, известный как принципы обучения — рассмотрение дидактической ценности отдельных методов обучения и формулирование правил их выбора и правильного использования
в дидактическом процессе
— изучение средств обучения и оптимизация условий их эффективного использования в обучении (дидактические материальные объекты, являющиеся посредниками между учебным субъектом и изучаемым объектом. Что мы используем для обучения, например, классные доски, рисунки, телевидение) — определение наиболее выгодных организационных формы обучения 2.
Функции обучения

:
— функция диагностики? дает знания о состоянии учебно-воспитательной работы в школах и других общеобразовательных учреждениях
— прогностическая функция? вытекает из анализа закономерностей течения учебного процесса? учебно
-инструментальная и техническая функция? результаты изучения методов, средств и условий реализации дидактических целей.Можно
также говорить о двух типах функций:
— теоретическая функция? в основном прогностическая и диагностическая (предоставление знаний, определение состояния знаний, прогнозирование, диагностика и оценка обучения и самообразования)
— практическая функция? преимущественно инструментально-технического характера (знания, применимые на практике)

3. Разделы дидактики:
а) Общая дидактика? занимается анализом: целей и воспитания, образовательного процесса, принципов и методов воспитания, организационных форм этого процесса, дидактических средств применительно ко всем предметам и уровням системы образования
б) специфическая дидактика (предметная дидактика или методика преподавания отдельных предметов)? они изучают предметное обучение (например, методику преподавания математики) или школьный уровень (например, дидактику высшего образования, базовую методику
преподавания
)
также быть перекрестным и смешанным подходами.

III ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ
1. Понятие:
— различные термины, определяющие телеологию образования: «цели образования», «цели образования и воспитания», «цели образования», «цели обучения», «цели обучения и воспитания»?
-?цели образования? ? сознательно предполагаемые эффекты, которых общество хочет достичь посредством функционирования системы образования… /В. Конь/
2. Цели образования:
— формулируются в зависимости от многих факторов, например, общественно-политических и экономических отношений страны, уровня науки, техники, культуры и традиций
— направлены на соединение потребностей общества с интересами индивидуальное
— цель образования — подготовка детей и молодежи к активному участию в общественной, культурной и профессиональной жизни
— основная цель образования и воспитания — всестороннее развитие личности
3. Виды образования и их цели:
а) общеобразовательное
— обеспечение оптимального интеллектуального развития всех учащихся,
— приобщение учащихся к основам систематизированных знаний о природе, обществе, технике и культуре
— развитие познавательных способностей и интересов учащихся, а именно их критического мышления, внимания, воображения, памяти, фантазии и различных практических навыков
— формирование общественно приемлемой системы ценностей
— приобщение учащихся к самообразованию
— ознакомление с общими основами производства и организации труда в важнейших областях производства (машиностроение, электроника, химическая промышленность, сельское хозяйство) и оснащение умением пользоваться простейшими инструментами и машинами б)
профессиональное образование:
— оснащение базовыми знаниями и умениями, относящимися ко всей группе смежных профессий, а также специальными, необходимыми для выполнения конкретной профессии
— развитие интересов, связанных с данной профессией
— приобщение к постоянному повышению квалификации
— подготовка к труду рынок
4. Способы формулирования целей:
а) Основные цели? указать направления устремлений, например развитие познавательных интересов учащихся, связанных с ролью и задачами учителя в дидактической и воспитательной деятельности,
— преимущества целей, сформулированных таким образом: насыщены смыслом, подчеркивают важные социальные ценности, убедительны и лаконичны.
— недостатки: неоднозначность, неопределенность, идеализация, декларативность,
б) Операционные цели? являются описанием результатов, которые должны быть получены. Это описание должно быть достаточно точным, чтобы можно было определить, достигнута ли цель, или, по крайней мере, указать метод проверки результата, например, (2) студент способен самостоятельно подготовить и представить краткую работу по выбранной дидактической и воспитательной работе. тема (например, книги, фильмы, электронные материалы, рассказы определенных людей) — преимущества целей, сформулированных таким образом: однозначность, способ демонстрации того,
что цель достигнута, относится непосредственно к ученику, мобилизует ученика и учителя
— недостатки: относительная бедность смысла, подчинение эмоций и мотивации познавательным процессам, фрагментарность предмета, трудоемкость

5. Операционализация целей — замена цели, сформулированной в общем виде, одной или несколькими операциональными целями. В этом процессе цели обучения уточняются, детализируются и конкретизируются, при этом они теряют общность и возможность свободной интерпретации
Пример процедуры операционализации целей
Этапы Вспомогательные приемы
1. Запись целей в общем виде
2. Интуитивный образ ученика, достигающего цели а) воображение модельной совокупности
б) штурм мозгов
3. Неупорядоченные записи организационных целей в) попытка инсценировки
г) использование таксономии целей
4. Выбор неупорядоченных записей
5. Классификация незакрепленных записей
6. Формулировка оперативной цели д) попытка общения
е) задуманный экзамен (как отличить учащегося, достигшего цели, от того, кто ее не достиг)
7. Проверка оперативной цели
8. Возможный повторение этапов 2-7

6. Таксономия целей обучения (иерархическая классификация)? иерархический характер таксономии состоит в том, что высшие категории включают в себя низшие, поэтому достижение высшей цели означает достижение и низшей цели.
— таксономия познавательных целей (таксономия целей обучения)? самым популярным в Польше является «Таксономия ABC»? Б. Немерко.

Таксономия целей обучения

КАТЕГОРИЯ УРОВНЯ
I. Сообщения A. Запоминание сообщений B. Понимание сообщения
II. Навыки C. Применение сообщений в типичных ситуацияхD. Использование сообщений в проблемных ситуациях

A. Помните сообщения? означает готовность учащегося вспоминать
термины, факты, законы и научные теории, принципы действия. Это связано с элементарным уровнем понимания этих сообщений: ученик не должен их путать.
B. Понимание сообщения? означает, что учащийся способен представлять их в иной форме, чем он запомнил, систематизировать и обобщать
С. Использование информации в типичных ситуациях означает, что учащийся овладел умением использовать информацию на практике по заранее заданным шаблонам
D. Использование сообщений в проблемных ситуациях? означает, что учащийся овладевает умением формулировать задачи, анализировать и синтезировать новые явления, формулировать план действий, создавать оригинальные предметы

Систематика учебных целей

КАТЕГОРИЯ УРОВНЯ
I. Действия А. Участие в действииБ. Принятие мер
II. Отношение C. Настрой на действиеD. Система деятельности

А. Участие в деятельности? оно заключается в сознательном и внимательном восприятии определенного вида стимулов и выполнении действий, соответствующих предполагаемой роли, но без проявления инициативы учащегося.
Б. Выполнение действий? состоит в спонтанном начале данного вида деятельности и внутренней вовлеченности в выполнение данного вида деятельности
C. Настрой на действие? состоит в последовательном выполнении данного вида деятельности в результате постоянной внутренней потребности и положительной оценки ее результатов
D. Система деятельности? состоит в регуляции определенного вида деятельности посредством гармонично упорядоченной совокупности правил поведения, с которыми воспитанник идентифицирует себя до такой степени, что их можно считать чертами его личности

IV. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
1. Понятие содержания образования:
— множество устаревших или неадекватных терминов: «учебный материал», «дидактический материал», «учебный материал»?
-?… знания и умения в области науки, культуры и искусства, а также социальной практики, которые предполагается освоить учащимся за время пребывания в школе? (Ч. Куписевич)
-?… информационная система в образовании? (Б. Немерко)
-?… что является предметом познания путем усвоения, открытия, действия или переживания? (В. Пушлецкий)
2. Требования к содержанию образования: Содержание должно отражать как текущие, так и будущие, предсказуемые потребности социальной, профессиональной и культурной жизни страны, а также индивидуальные потребности. Кроме того, оно должно соответствовать научным требованиям (Факторы, определяющие выбор содержания образования):
а) Социальные, профессиональные и культурные требования:
Ю. Щепанский делит всю социальную жизнь на следующие категории:
— политическая активность граждан
— участие граждан в реализации государственной демографической политики
— профессиональной деятельности и культурной
— участие в жизни неформальных групп
— процессы самообразования и самовоспитания
При подготовке к политической деятельности в демократическом обществе учащиеся должны приобрести в начальной школе такие знания, которые: —
подготовят их к надлежащему участию в управлении государства, за то, что они взяли на себя ответственность за общественные дела и позволили им стать в будущем полноценными партнерами государственного и местного управления
— это дало им возможность, как будущим работникам, эффективно выполнять конкретные задачи
Получая соответствующее образование в области демографической политики, гражданин должен быть также подготовлен к семейной жизни, в том числе к планированию семьи, к воспитанию детей, к сотрудничеству с учреждениями социальной защиты и образования и т. д. В целях подготовки учащихся к участию в экономической деятельности, им должно быть
обеспечено не только конкретное профессиональное образование, но и высокий уровень технической культуры, формировать рационализаторские установки, воспитывать чувство ответственности за качественный, экономический и количественный эффект выполняемой работы и т. д. Реализация культурно-культурных благ
в систематическое, культурно разнообразное получение культурных ценностей, а также создание условий, позволяющих ему преумножать эти ценности.
б) Научные требования (обновляемое содержание):
— циклическая проверка учебных планов (в настоящее время расширение содержания каждые 4-5 лет)
— психологические (младший школьный возраст с 6 до 11 лет, подростковый возраст с 12 до 15 лет, ранний подростковый возраст с 15 до 18 лет)
— дидактический характер. Они касаются отбора и организации содержания образования, вытекают главным образом из необходимости соблюдения постулатов закономерности и соотнесенности.
? постулат закономерности состоит в том, что содержание образования должно быть устроено в соответствии с внутренней логикой данной области
? постулат корреляции говорит о том, что между отдельными учебными предметами должны быть связи, отводя одному из них особую роль в ознакомлении учащихся с данной областью действительности
в) Педагогические требования: (теории выбора содержания образования)
— дидактический материализм (энциклопедизм)
? создателем названия был его сильный противник FWDrpfeld
? Сторонники считали, что основной целью работы школы должно быть оснащение учащихся максимально возможным объемом знаний из всех возможных областей науки
— Дидактический формализм:
? название появилось в конце восемнадцатого века,
? Э. Шмид, А.А.Х. Нимейер использовал его
? содержание обучения является средством развития познавательных способностей и интересов учащихся
? цель работы школы — углубить, расширить и облагородить эти способности и интересы
? основным критерием отбора содержания должна быть воспитательная ценность данного предмета, его полезность для воспитания и развития познавательных способностей учащихся
? Теоретической основой этого направления было убеждение т. н. Положительный перенос, т. е. перенос эффектов одного процесса обучения на другой (предпочтение отдается инструментальным предметам)
— Дидактический утилитаризм:
? создатели: Дж. Дьюи, Г. Кершенштайнер
? образование понимается как непрерывная реконструкция опыта, а процесс образования отождествляется с его целью. Важным фактором соотношения конкретных школьных предметов является индивидуальная и общественная активность учащихся. Поэтому при выборе содержания следует ориентироваться на выразительную и конструктивную деятельность. Эти факторы должны позволить учащемуся учиться в соответствии с идеальной учебной программой, в которой нет порядка или последовательности предметов. Отсюда следует, что реконструкция социального опыта человечества является основным критерием выбора содержания образования. Учить тому, что полезно? сегодняшнее рассуждение
— Структурализм:
? этот термин использовал К. Сосницкий
? потому что программы перегружены новостями, их нельзя сократить, опуская какие-то новости, потому что это противоречит развитию науки
? в программу должны быть включены непреходящие достижения каждой из наук со ссылкой на ее исторические источники и новейшие разработки. Разделите содержание каждого предмета на основные элементы, имеющие постоянную научную и воспитательную ценность, и на второстепенные элементы
— Образцовость:
? создатели М. Вагеншайн, Х. Шойерль
? Сторонники этой теории считают, что необходимо сокращение учебной программы. Однако во избежание обеднения картины мира, отражаемой в сознании учащихся, были разработаны следующие методы обучения:
* парадигмальный? учащийся должен знать ровно столько, сколько ему совершенно необходимо для формирования правильного представления о вопросе как о сути. Нет строгого хронологического порядка, и учитель свободен в выборе конкретных тем
* примерное расположение содержания? вместо непрерывной передачи знаний следует использовать их тематические копии, каждая копия должна быть репрезентативной по теме
— Проблемная теория? всеобъемлющий:
? создатель Б. Суходольский
? общее образование является необходимым компонентом профессионального образования, но его содержание не может определяться исключительно потребностями будущей работы или учебы, поскольку оно является основой непрофессиональной жизни людей.
? содержание должно касаться проблем современного мира
? расположение содержания в учебных планах начальной школы должно быть единообразным, а разнообразие должно быть введено на уровне после начальной школы
? вместо существующей информационно-системной системы должна быть внедрена проблемно-ориентированная и комплексная система учебного материала
— Функциональный материализм:
? создатель В. Оконь
? помимо знаний упор делается на умение использовать их в процессе преобразования действительности
? в основе этой теории лежит предположение о неразрывной связи между познанием и действием
? Согласно этому предположению, основным критерием отбора и компоновки программного содержания должны быть мировоззренческие соображения, а их руководящая идея должна подчеркиваться в учебном материале, а также должна быть возможность использования полученных знаний для преобразования отдельных фрагментов действительности
.
отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных и взаимообусловливающих звеньев, осуществляемых обычно только один раз за весь период школьного обучения, например таблица умножения в математике б) концентрическая система
? представляет собой систему, в которой время от времени повторяется одно и то же содержание, постепенно расширяя свой объем, обогащая его новыми компонентами, углубляя обсуждаемые связи и зависимости
в) Спиральная система? это система, в которой учащиеся не упускают из виду исходную проблему, постепенно обогащая объем сведений о ней и углубляя их содержание. В этой схеме нет перерывов.

4. Учебная программа? для данного типа школы он включает полный реестр предметов, преподаваемых в школе, их распределение по отдельным годам обучения, а также количество учебных часов, отводимых на каждый предмет в полном школьном цикле и в отдельных классах. Этот тип плана является основой для разработки учебных программ по отдельным предметам.
5. Учебная программа:
— определяет, какие знания, умения и навыки должны приобретаться учащимися и в каком порядке? /В.Оконь/
— «знания, умения и навыки, имеющие постоянную познавательную и воспитательную ценность, и порядок их усвоения учащимися?» /тыс. Капусевич/
— на его основе учитель пишет свои классы. Создает реестр? количество часов, повторные уроки, тесты, как он будет реализовывать темы, учебники
— традиционное название? это государственный документ, содержащий перечень содержания образования по конкретным предметам, подлежащим реализации в школе определенного типа и уровня образования. Полная реализация программы обязательна для каждого преподавателя. Все учебные программы до 1999 г. имели единую структуру
: вступительные замечания (учебные цели предмета)
? учебный материал (т.е. основные сведения, понятия, законы и более важные гипотезы, методы, приемы работы в области научной дисциплины, соответствующей данному предмету)
? комментарии по выполнению программы и рекомендации по методам, организационным формам и средствам, позволяющим эффективно реализовать материал
6. Основная учебная программа:
— унифицирует требования на отдельных уровнях
— школьная реформа 1999 года. введены новые понятийные категории, касающиеся школьной программы, ее создания и применения
— новшеством в этом отношении является базовая программа общего образования для шестилетних начальных школ и неполных средних школ
— 1 ступень образования? класс I-III? интегрированное образование. Основной учебный план содержит перечень общих программных лозунгов, рассчитанных на трехлетнюю реализацию, например, «свободные и спонтанные высказывания студентов»? или? Измерение, взвешивание, денежные расчеты, календарь?
— в базе не предусмотрено распределение этого содержания по отдельным годам школьного обучения
— нет списка достижений учащихся? как после 3 лет обучения, так и после каждого класса
— основная учебная программа охватывает каждого учителя. Это обязательство трудно обеспечить, потому что его пароли не определены, например, разговоры
— на основе основной учебной программы учителя подготовили множество программ интегрированного дошкольного образования на выбор, например, Моя школа
— 2-й этап 4-го класса? VI
— есть предметное и блочное образование, а рядом с ним предметные траектории (например, предметное образование)
— обычно в качестве предметов преподаются польский язык и математика, а в блоках преподаются естественные науки, искусство и т. д.

7. Школьные учебники:
— a книга, содержащая структурированные знания на определенном уровне — учебник
подробно развивает содержание образования
— является дидактическим
средством

— исследовательский — выражается в проблемном подходе к содержанию учебника и вдохновении на организацию самостоятельной деятельности учащихся в виде вопросов и исследовательских установок в проблемно-исследовательском подходе — трансформационный — учебник подготавливает к обработке действительности
—
самостоятельный образование? заключается в выработке у учащихся привычки постоянно углублять и обновлять знания
— самоконтроль — проверка количества и качества знаний
— самооценка — позволяет проводить независимую оценку результатов по количеству и качеству знаний
— самокоррекция? устранение пробелов в сообщениях

V. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
1. Процесс обучения:
— процесс в общем смысле? последовательность взаимосвязанных действий, явлений, событий, следующих друг за другом и в которой каждое событие обусловлено предшествующим ему событием
— процесс образования? упорядоченная во времени последовательность событий, включающая деятельность и факторы учителя, направляемая соответствующим выбором целей и содержания и учитывающая такие условия и средства, которые используются для достижения желаемых изменений в обучении /W. Окон/
2. Особенности современной модели образования:
— единство обучения и обучения
— единство дидактического и воспитательного воздействий
— многогранность
— возможность включения в дидактические и образовательная деятельность
— методологическая и организационная гибкость
4. Звенья учебного процесса? обучения в ходе:
а) Ознакомление учащихся с целями урока (ученик: появление учебных мотивов, эмоциональный настрой)
б) Предоставление нового материала (ученик: усвоение знаний)
? прямой контакт
? через заменители
? устное и печатное слово
в) Обобщение нового материала (ученик: усвоение понятий и общих суждений и решение задач)
Этапы формирования понятий:
? связывание имен с соответствующими им объектами
? создание предпонятий на основе знания внешних особенностей вещей и явлений
? овладение научными понятиями
Формирование понятий (методически):
? сопоставление предмета с другими, чтобы выбрать его
? ищете похожие функции
? найти отличительные черты
? выявление учащимися данного понятия на основе существенных признаков данного предмета или явления
г) закрепление нового материала (ученик: усвоение систематизированной, обстоятельной, прочной и оперативной информации)
использование различных форм закрепления:
? повторение сообщений в другом порядке, чем при подготовке материала
? расширение сообщения
? классификация
? графические упражнения
? проверить на практике
? цепное повторение неблагоприятно
д) формирование навыков и привычек
Навык? умение использовать правильные правила для выполнения правильных задач.
Привычка? идеально натренированный, автоматизированный навык.
Этапы:
? осведомленность о названии и значении данного навыка
? формулировка правила работы? научная основа навыка или привычки
? показывая пример данной деятельности учителем
? первые действия учащихся, выполненные под постоянным контролем учителя
? систематические и самостоятельные упражнения в использовании изученного навыка до тех пор, пока это не войдет в привычку
е) связь теории с практикой
ж) контроль и оценка результатов ученика
з) домашнее задание
5. Связи учебного процесса? в процессе обучения ищет:
а) Ознакомление учащихся, работающих под руководством учителя, с конкретной трудностью теоретического или практического характера
б) Словесное определение возникшей трудности
в) Формулирование гипотез, ведущих к решению проблемы и обоснование каждой из них на основе полученных знаний г) Проверка
гипотезы (эмпирической или теоретической)) и выбор одной из них
д) Подтвердится ли гипотеза? закрепление и применение в практической и теоретической деятельности
В случае доказательства ошибочности гипотезы? вернуться к третьему звену (продолжать таким образом до тех пор, пока учащиеся не сформулируют правильную гипотезу и окончательно не обосновывают ее истинность)
6.

VI. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРИНЦИПЫ
1. Концепция:
— традиционная номенклатура использовала термин «правила обучения»?
— в настоящее время термин «принципы образования»?
— «Это нормы дидактического поведения, соблюдение которых позволяет учителю знакомить учащихся с основами систематизированных знаний, развивать их интересы и познавательные способности, прививать им определенные взгляды и убеждения, приобщать к самообразованию?» /Ч.Каписевич/
-?…определить, как достичь целей образования? /тыс. Каписевич/
-? общие нормы поведения при подготовке и проведении уроков…? /К Крушевский/
2. Источники принципов обучения:
— общепринятым источником принципов обучения является анализ дидактических процессов.
— в крайнем случае принципы «выведены»?: из целей воспитания, мировоззренческого учения
3. Типология принципов образования:
Современная школа
а) Принцип наглядности:
— является старейшим и наиболее известным принципом. Сформулировано В. Ратке, распространено Я. А. Коменским
— направлено против вербализма (употребления неизвестных учащимся слов)
— означает получение знаний о действительности путем познания вещей и явлений, событий и процессов непосредственно, либо путем соприкосновения со своими? заменителями? ? учебные пособия (обычно называемые «учебными пособиями»)
— крайне важно на уровне начального школьного образования, т.к. учащиеся младшего школьного возраста (с 7 до 11-12 лет) в основном характеризуются способностью мыслить конкретно и образно — по развитию гипотетико-дедуктивного
мышления, типы и количество рекомендуемых операций для выполнения учащимися по конкретным предметам, а также увеличить количество упражнений, включающих интериоризированные операции. Следует также помнить о необходимости «усиления»? этих операций с использованием соответствующих рисунков и обозначений
— основным способом реализации принципа наглядности является наблюдение
б) принцип доступности:
— называемый также принципом градации трудности
— требует учета особенностей развития учащихся
— особенности развития учащихся определяют выбор содержания и методов обучения
— градация сложности заключается в прохождении:
? от того, что близко к тому, что далеко
? от простого к сложному
? к известному неизвестному
в) Принцип сознательного и активного участия учащихся:
— реализация этого принципа зависит от роли, отведенной учителю в дидактической работе? образовательный
— Подробные дидактические правила, вытекающие из вышеуказанного правила:
? учитель должен стараться узнавать индивидуальные интересы учащихся и развивать их таким образом, чтобы они все больше учитывали объективные потребности общества
? учитель должен ставить учащихся в ситуации, требующие восприятия и объяснения расхождений между наблюдаемыми фактами и имеющимися знаниями
. преподаватель должен создать условия, способствующие приобщению учащихся к командным формам работы
г) Принцип регулярности:
— В. Оконь в своих новейших публикациях называет это принципом «системности»? и интерпретирует его по-разному
— в раннем смысле его содержание относилось к требованию регулярной и упорядоченной работы как ученика, так и учителя.
— Суть этого принципа сводится к:
? планирование и логическая упорядоченность содержания образования
? обращение к известному содержанию и его консолидация
? связывание содержания образования в логическое целое
? оценка учебного процесса
? систематическая подготовка к урокам
? проверка и оценка успеваемости учащихся
? надлежащая подготовка, назначение, проверка и оценка домашних заданий учащихся
? систематический контроль результатов обучения, сочетающийся с обоснованной и сообщаемой учащимся оценкой их работы
д) принцип оперативности знаний учащихся:
— приобщение учащихся к восприятию, постановке и самостоятельному решению конкретных теоретических и практических задач
— проблемное обучение
е) Принцип связи теории с практикой:
— ее генезис восходит к эпохе раннего Нового времени и взглядам Сенеки Младшего (4 г. до н.э. — 65 г. н.э. — наставник Нерона)
— отрыв учебного процесса от действительности опасен и ведет к словесно-абстрактному обучению (энциклопедизму)

4. Принципы обучения и учебного процесса:
Принципы обучения вытекают из анализа процесса обучения? обучения, так как в результате такого анализа выявляются и взаимны закономерности, относящиеся к конкретным дидактическим явлениям, и в то же время выявляются объективные связи между составляющими названного процесса (этими составляющими являются ученик, учитель, учебный материал). соотв. Окунь после анализа учебного процесса? обучении можно было бы отказаться от формулировки принципов обучения. Рассуждая таким образом, можно сказать, что те педагоги, которые осознают, что результаты, получаемые учащимся, зависят от степени его умственной активности, осознают, что соблюдение принципов обучения необходимо для повышения эффективности учебного процесса? Обучение.

Принципы воспитания (обучения — обучения) по мнению вышеназванных дидактиков определяются как общие нормы дидактического поведения учителя и деятельности учащихся, вытекающие из основных закономерностей дидактического процесса, соблюдение которых обеспечит более полное выполнение поставленных задач. цели образования. Принцип – это дидактическая норма, которой следует руководствоваться при организации и осуществлении учебного процесса? обучение

VII. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
1. Понятие метода обучения:
— Methodos по-гречески означает путь, которым нужно следовать, способ действия
— неправильная терминология? методы обучения?
— по Т. Котарбинскому? метод — это процедура, которую можно использовать много раз в подобных случаях (Трактат о хорошей работе, 1965 г.)
— В. Оконь определяет метод обучения как «систематический способ работы учителя с учащимися, позволяющий учащимся овладевать знаниями наряду с умением применять их на практике, а также развивать умственные способности и интересы».
— Существуют различные подразделения методов обучения
2. Классификация методов обучения по В. Оконю:
I. Методы усвоения знаний (методы подачи)
— Беседа — разновидность беседы между учителем и учащимися, направленная на достижение поставленной цели педагог, имеет различные применения в образовательном процессе:
? вступительный разговор
? беседовать для ознакомления учащихся с новым материалом
? синтезировать и сохранить
? контрольный разговор
— Обсуждение? состоит в обмене мнениями (письменном или устном) по определенной теме. Это совместное рассмотрение вопроса. Дискуссия требует от учащихся высокой интеллектуальной зрелости. Его целью является решение практической или теоретической проблемы или установление общей позиции по конкретному вопросу. Виды обсуждения:
? обсуждение, развивающееся в ходе совместного решения проблем]
? дискуссия была сосредоточена на формировании убеждений учащихся
? дискуссия, направленная на пополнение собственных знаний студентов
— Лекция? упорядоченная, логичная и систематическая передача конкретного содержания с упором на строго заданную тему. Это требует высокой умственной зрелости учащихся. Виды лекций:
? обычная лекция
? проблемная лекция
? семинар-лекция
— Работа с книгой? наиболее часто используемый метод самостоятельной работы с книгой:
? учиться по учебнику
? делать заметки
? использование дополнительного чтения
— Описание — обычно касается характеристики признаков, строения, строения и т. д. конкретных вещей, т. е. того, что является относительно постоянным. Описание используется для представления статических систем
— Рассказывание – заключается в ознакомлении учащихся с конкретными вещами и событиями в форме словесного описания. Рассказывание историй заменяет наблюдение за природными вещами и явлениями и учит учащихся слушать с пониманием и запоминать самые важные факты. Рассказ относится к словесному изложению хода событий, т. е. того, что происходит во времени, в основном служит для подчеркивания динамики действия

II. Методы самопознания:
— Классический проблемный метод
? метод, сформулированный Дьюи, его теоретической основой является «полный акт мышления» Дьюи.
? в образовательной практике этот метод включает в себя следующие звенья:
1. Создание проблемной ситуации с целью выявления основной проблемы
2. Постановка задач и идей по их решению
3. Проверка идей решения
4. Организация и применение полученных результатов в новых практических или теоретических задачах
— Кейс-метод:
? его предметом являются «дела», т.е. ретроспективные ситуации, данные для разрешения. Учащиеся после ознакомления с проблемной ситуацией генерируют идеи решения представленной в ней проблемы, затем подают идеи решения, после чего оценивают их и выбирают лучшее решение. После этого этапа учитель знакомит учащихся с реальным решением. Решение студентов сравнивается с реальным
— Ситуационный метод:
? похож на кейс-метод, но отличается многими элементами. Во-первых, подробные описания ситуации.
? Ситуационный метод применяется для решения перспективных задач реального или фиктивного, но вероятного характера. Дальнейшие шаги процедуры аналогичны кейс-методу, за исключением двух последних
: Эта сложная ситуация обычно касается учреждения, поэтому учащимся необходимо знать описание этого учреждения и принципы его работы. Требуется подготовка описаний вместе с приложениями в виде таблиц, схем, проектов изменений.
— Обмен идеями:
? Основной задачей обмена идеями является развитие способности генерировать максимальное количество идей для решения рассматриваемой проблемы в кратчайшие сроки. После этого этапа делается перерыв и оценка придуманных идей откладывается, выбирается лучшая (методом голосования)
? метод, который понравился ученикам
— Микропреподавание:
? это метод творческого разучивания сложных практических ситуаций, особенно популяризированный в педагогическом образовании
— Дидактические игры:
? игра? вид игры, требующий соблюдения четко определенных правил
? постановочные игры? они состоят в том, чтобы играть роль в вымышленной ситуации. Учащийся воссоздает поведение персонажа, пытаясь взять на себя его «роль». Это может быть роль реального человека, жившего когда-то или в настоящее время, или роль воображаемого персонажа. Играя ту или иную роль, человек должен подчиняться системе правил, функционирующих в тех структурах социальной жизни, в которых действовал или мог бы функционировать персонаж
. игры-симуляторы? заключаются в воссоздании более сложных проблемных ситуаций, требующих самостоятельного решения. Первые игры такого рода использовались в военно-учебных заведениях (боевые симуляторы). Затем стали моделировать и другие сферы жизни. Разве они не стали более популярными в польском образовании
? логические игры (кубик Рубика)
III. Методы валоризации (разоблачения):
— Методы оттиска (в противном случае выставление значений):
? налить. Импрессио? впечатление, ощущение, опыт
? она заключается во влиянии на учащихся соответствующих эстетических, моральных, социальных или научных ценностей.
? например, посещение тематической выставки в историческом музее, просмотр фильма «Всемирный потоп»?
— Выразительные приемы:
? их суть сводится к созданию ситуаций, в которых учащиеся сами производят или воспроизводят заданные ценности. Выражают ли они себя и в то же время переживают их
? например, активное участие учащихся в школьном спектакле в качестве актеров, сценографов, режиссеров, организаторов зрителей, авторов сценических произведений; создание картины, скульптуры, выставка работ
IV. Практические методы:
— Практические методы:
? они сводятся к формированию навыков и привычек (владение языком, вождение автомобиля, умение пользоваться рабочими инструментами)
— Методы реализации производственных задач:
? студенты выполняют практические работы из дерева, стекла, металла, пластической массы
3. Критерии выбора методов обучения:
В современной дидактической системе выбор методов обучения зависит от целей, содержания и дидактических задач, а также от возраста учащихся и технических условий. Важны также следующие факторы: учащиеся (возраст, способности, способности, знания, интересы), преподаватели (знания, знание методов обучения, их эффективность и умение ими пользоваться), организационные формы, средства обучения. Это не означает, однако, что отдельные группы методов или отдельные методы, входящие в эти группы, должны быть жестко связаны, например, с определенными фазами психофизического развития учащихся. Отсюда следует, что критерии выбора методов обучения носят не столько исключительный, сколько направляющий характер, что они указывают на основные тенденции, хотя и не единственные.

При выборе методов обращаем внимание на уровень, возраст, технические условия, умение учителя использовать методы и их знание, результативность.

VIII. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
1. Концепция:
— решают, как и другие элементы образовательного процесса, эффективность дидактической работы? образования
— указать, как организовать дидактическую работу в зависимости от того, кто, где, когда и с какой целью должен быть субъектом образования
2. Критерии разделения организационных форм обучения
— основанием деления организационных форм обучения являются следующим критериям:
? количество учащихся, участвующих в учебном процессе
? где происходит этот процесс
? продолжительность занятий
— различают организационные формы школьной работы и организационные формы работы учащихся
3. Организационные формы школьной работы:
— Часть. Куписевич делит их на школьные и внеклассные занятия (деление по месту реализации):
? школьная деятельность: классно-урочная, лаборатория, комната отдыха, мастерская и производство, компьютерные классы, на школьном участке
? внеклассная деятельность (внеклассная деятельность): выполнение домашних заданий, экскурсии, кружки по интересам, деятельность в производственных и сервисных мастерских и др., 4. Школьная дидактическая
деятельность учащихся:

— древнейшей организационной формой школьной работы является урок. Он используется с 16 века, когда Иоганн Штурм в гуманистической гимназии, которую он организовал в Страсбурге, ввел систему классов и уроков, разработанную Яном Амосом Коменским. Ранее имело место модульное обучение.
— Классно-урочная система имеет следующие особенности:
? отдельные классы для учащихся того же или близкого возраста
? каждый класс работает в соответствии с разработанным для него годовым учебным планом
? основная единица дидактической деятельности, организованной для учащихся? образование это урок
? за исключением младших классов, каждый урок в основном посвящен одному предмету
? Работой учащихся руководит учитель. Он же оценивает их успехи в учебе по заданному предмету и принимает решение о переводе или не переводе в следующий класс
— классно-урочная система, несмотря на резкую критику, сохранена и продолжает совершенствоваться по сей день
б) Лабораторные занятия:
— иначе лабораторная система
— название лаборатории, т.е. лаборатории, надлежащим образом оборудованной для проведения соответствующих экспериментов.
— организационная форма работы школы, заключающаяся в проведении занятий со школьниками в предметных лабораториях (кабинетах), оснащенных оборудованием, позволяющим учащимся проводить эксперименты в группах или индивидуально; в)

клубная деятельность:
— это школьное учебно-воспитательное учреждение, организующее свободное время учащихся после обязательных учебных занятий
, позволяющее им развивать свои интересы и выполнять домашние задания формы дидактической деятельности учащихся: обязательные учебные мероприятия а) Домашнее задание учащихся: — с античности до средних веков не хватало домашних заданий учащихся

— его истоки можно найти только в позднем средневековье. Это было связано с появлением «восковых таблеток»? используется для создания заметок, которые можно стереть через определенный промежуток времени. Записанный контент был предметом домашнего обучения по памяти. Господствующим методом обучения в то время была лекция под диктовку
— новые идеи, ренессанс античной культуры, географические открытия, развитие науки, искусства, культуры, промышленности и торговли умножали имеющиеся знания. Возрождение привело к появлению системы «класс-урок», а вместе с ней и домашних заданий для учащихся.
— в 17 веке в результате популяризации книг возросла нагрузка домашних заданий на учащихся. Фактически учебный процесс был перенесен на дом. В школе ограничивались домашними заданиями. Это делалось путем указания, откуда и сколько ученик должен был усвоить. Усвоенное содержание последовательно проверялось
— изменение подхода к домашним заданиям учащихся продолжалось до тех пор, пока в европейском образовании не взяла верх система Гербарта, т.е. формальное образование (конец 18 в.). Гербартизм не интересовался домашним обучением ученика. Со временем формальное обучение превратилось в механическое, а это требовало зубрежки, в том числе вне школы.
— в 1920-е годы под влиянием прогрессизма подверглась критике домашняя работа учащихся. Различные течения и педагогические направления устранили или значительно ограничили его
— центральные нормативные акты, касающиеся выполнения домашних заданий учащимися, являются соответствующими управленческими или министерскими инструкциями
— внутри школьных нормативных актов в основном школьные уставы или соответствующие положения
— до 1992 года (тогда школы получили автономию) министерство централизованно контролировало учащихся Домашнее задание, многочисленные нормативные акты предписывали, что такое домашнее задание учащихся, определяли правила его задания, предостерегали от его превышения.
— перегрузка школьников домашними заданиями была настолько велика, что даже Кодекс школьника 1975 г. в ст. 7 предоставил студентам право на один день в неделю, свободный от домашних заданий?
— цели домашнего задания:
? в области дидактики это: закрепление, расширение и углубление своих знаний и развитие умения их использовать, собирать, проверять и обобщать, а также приобщать к самообразованию, самостоятельному мышлению и действию
? в сфере образования: пробуждение потребности в знаниях и приобретение конкретных умений, формирование воли, приобщение к правильному отношению к школьным обязанностям, укрепление веры в свои силы, удовлетворение интересов учащихся, формирование навыков систематического и рационального обучения, развивающие инициативу, смекалку и творческие способности —
виды работы по дому (их выделяли по критерию характера доминирующей деятельности при их выполнении)
? читать * писать * говорить
? учить стихотворение наизусть * расчет
? изготовление определенных предметов
? сбор коллекций * рисование
— формы домашних заданий (они были разделены по основному виду выполнения деятельности):
? написано
? устно
_ функциональный
? смешанный
— подготовка домашнего задания:
? каждое домашнее задание должно быть хорошо подготовлено как по содержанию, так и по методике. Это делается в рамках общей подготовки учителя к конкретному уроку
? домашнее задание следует планировать в конспекте урока
— задание домашнего задания:
в образовательной практике существует три способа задания домашнего задания:
? механическая задача? характеризуется живучестью
? вопрос с объяснением
? задание с ознакомлением студента с порядком выполнения порученной работы
— методом определения домашнего задания:
? преподавание учителем
? дополнение учащимися предложений учителя, совместное решение домашнего задания
? предлагая ученикам задания на выбор
? предлагать учащимся добровольно выполнять домашние задания
? инициирование домашних заданий учащимися
— проверка и оценка домашних заданий (каждое домашнее задание, назначенное учащимся, должно быть проверено и оценено)
? ходить по классу и выборочно просматривать выполненное задание с решением ставить или не ставить оценку
? вызывая выбранных студентов к парте и проверяя их работу
? обращаясь к классу вопрос типа?кто не сделал домашнее задание)
? взять тетради домой, чтобы проверить их
? проверка домашних заданий друг друга учащимися
? опрос (что студенты должны были узнать)
? другое
б) школьная поездка:
— является неотъемлемой частью учебного процесса? обучение
— способствует непосредственному познанию действительности и проверке знаний, полученных путем опосредованного обучения
— требует правильной подготовки и четкого определения своих целей
— во время поездки учащиеся выполняют поставленные перед ними задачи. Их выполнение проверяется и оценивается
– после возвращения из поездки ее наблюдения используются в дидактической и воспитательной работе на уроках
.

— цели? развитие разносторонних интересов учащихся
г) Занятия на рабочих местах:
— это типичная форма внеучебной деятельности, организуемой в основном профтехучилищами
6. Организационные формы работы учащихся:
— по отношению к по количеству учащихся, участвующих в школьном дидактическом процессе, и масштабу их потенциальной учебной деятельности, создаваемой конкретными организационными формами, в которых этот процесс протекает, выделяют соответствующие организационные формы работы учащихся, — выделяют 4 организационные формы работы учащихся. чаще всего упоминается
? индивидуальный, индивидуальный, коллективный, групповой
а) Индивидуальная форма:
— древнейшая, хотя и наименее используемая в образовании
— возникла в древности
— мы имеем дело, когда набор участников образовательного процесса состоит из 2 человек, т.е. учителя и ученика (например, репетиторство, так называемое индивидуальное обучение больных детей) б) Коллективная форма: — наиболее распространенная форма работа учащихся на
всех
уровнях обучения
— суть ее заключается в том, что учащиеся, собравшись в одном помещении (классе), выполняют одинаковые задания
— учащиеся работают коллективно, когда слушают рассказ учителя, отвечают на его вопросы, читают стихотворение, обсуждают определенную тему и т.д.
— При коллективной работе не все учащиеся активно участвуют, и преподаватель часто этого не замечает
в) Индивидуальная форма:
— возникает при выполнении группой учащихся данного класса индивидуально определенных школьных заданий «за свой счет».
— это специфическая форма в коллективной форме
г) Групповая форма:
— одна из самых молодых форм студенческой работы
— суть ее заключается в том, что студенческое сообщество данного класса делится на несколько групп, выполняющих определенные виды заданий
— состав группы постоянный (должно быть разнообразие учащихся по знаниям, навыкам)
— работой группы руководит председатель
— работа группы может быть однородной? все группы выполняют одно и то же задание. Выполнение этих частичных задач способствует общему решению данной задачи.
IX. НЕУДАЧИ В ШКОЛЕ
1. Неудачи в школе:
— явные несоответствия «между целями воспитания и школьными достижениями учащихся и негативное отношение молодежи к требованиям школы» /В. Оконь/
— ситуации, при которых наблюдаются явные несоответствия между учебно-дидактическими требованиями школы и поведением учащихся и результатами их обучения. Мы исходим из того, что требования школы соответствуют признанным обществом целям образования и адекватны по отношению к действующим учебным планам /Часть. Куписевич/

— Скрытые неудачи — возникают, когда мы не замечаем недостатков в знаниях, навыках или привычках учащихся, даже если такие недостатки существуют с точки зрения целей и учебного плана. Скрытые сбои обычно приводят к явным сбоям
— Явные неудачи — возникают, когда учитель находит определенные пробелы в полученных учеником знаниях и в результате оценивает результаты своей работы как «недостаточные?
— Явная переходная задержка — когда неудовлетворительная оценка относится не к годичной работе студента, а относится к результатам, полученным им, например, в течение первого семестра обучения — Повтор — Если неудовлетворительная оценка относится к году обучения
— круглое выступление, он должен повторить класс? становится второкурсником
— Отсев из школы — учащийся полностью прекращает обучение в школе до ее окончания

2. Чеслав Куписевич выделяет четыре фазы развития неуспеваемости
:
учебный план в рамках только одного предмета,
нежелание изучать этот предмет
б) возникновение значительных пробелов в знаниях по нескольким предметам, отсутствие интереса к науке, нежелание учиться
в) появление второкурсников; расстройства поведения учащихся
г) исключение учащихся из школы
3. Причины неуспеваемости в школе:
а) социально-экономические причины:
— все те относительно постоянные материальные, социальные и культурные условия, которые обусловливают неблагоприятное жизненное положение ребенка в семье, школе и во внеучебном окружение
— тяжелое материальное положение семьи, жилищные условия
— работа и обязанности учащегося по хозяйству
— плохие условия для выполнения домашних заданий и места для занятий
— распад структуры семьи и нарушение ее внутренней атмосферы
— низкий интеллектуальный и культурный уровень родителей
— непонимание и удовлетворение потребностей ребенка
— отсутствие интереса к учебе ребенка, наплевательское отношение к школе, учителю
— сверхопекающее отношение родителей, выражающееся в помощи ребенку, устранении всех препятствий, не требующее от ребенка усилий
— отношение чрезмерных требований, не учитывающих возможности ребенка, постоянно наказывающих
— образовательные барьеры в селах (меньшее количество школ, более низкий уровень работы этих школ, более низкий уровень образования родителей и их низкие финансовые возможности, а значит, меньшая возможность направления детей в гимназии (средства его деятельности) и
школы
)
— дефектная работа студента:
? отсутствие подходящих условий для обучения
? нежелание учиться, нерегулярность, пренебрежение школьными обязанностями, прогулы
— дидактическая деятельность учителя:
? методические и учебные ошибки, возникающие в результате недостаточности современной педагогической теории и применения теории
на практике
? ошибки и методические и учебные просчеты в результате недостаточной информированности учащихся
? недостаточный уход за учащимися с ограниченными возможностями обучения
? неподготовка к урокам, пренебрежение самообразованием и повышением квалификации
— несоответствующие внешние условия дидактической работы учителя:
? различные недостатки существующей школьной системы, несоответствие школ требованиям современной науки и техники
? неспособность адаптировать учебные программы к интеллектуальным способностям и социально обусловленным интересам и потребностям учащихся
? несоответствующий уровень учебников с точки зрения содержание и методология
? недостаточное оснащение школ и предметных лабораторий необходимым оборудованием и учебными пособиями
? сложные организационные условия школьной работы, чрезмерное количество учащихся в классе, нерациональная организация школьной деятельности
в) Биопсихологические причины:
— факторы, присущие ребенку
— нарушения развития ребенка, например слабое умственное развитие, дефекты слуха, зрения, речи
— слабое здоровье? что негативно отражается на нервной системы, а значит, и на его умственном развитии. Больной ребенок пропускает уроки, не успевает по программе
– психомоторная гиперактивность? ребенок не может сосредоточиться
— нарушена латерализация? преобладание одной из функциональных сторон тела:
? рано? начинается раньше, улучшается одна сторона
? сильный? определенно лучше сделать слева, чем справа
? односторонний? все с одной стороны
— нарушения функций слухового, зрительного и двигательного анализаторов
? дети с нарушением слухового анализа и синтеза правильно слышат отдельные звуки
, но не могут выделить их из потока слов. Нарушения корковых функций слухового анализатора могут вызывать аномалии развития речи у ребенка: бедность словарного запаса, трудности усвоения длинных и трудных слов, трудности формулирования устных и письменных высказываний, а также понимания слуховых инструкций и команд. Также есть трудности с письмом: опускаются буквы и слоги, опускаются окончания слов.
? расстройства зрительного восприятия часто связаны с нарушением процесса латерализации. Дети с трудом понимают прочитанный текст. Рисунки бедны деталями, их пропорции и пространственные отношения искажены. На старших курсах трудно учить географию, геометрию, иностранные языки
? К наиболее частым симптомам нарушений моторного развития относятся: снижение восприятия и скорости целевых движений (дети пишут медленно и плохо, буквы слишком мелкие или крупные), сопутствующие движения (дополнительные движения, ненужные с точки зрения цели и эффекта выполняемой деятельности), нарушение регуляции мышечного тонуса (дети часто ломают письменные принадлежности, портят тетради)
— снижение ловкости рук? неуклюжие дети
— снижение интеллектуальной работоспособности ребенка, снижение уровня интеллекта
— различные нарушения развития эмоциональности, мотивации и установок, а также связанные с ними расстройства социального функционирования
4. Профилактика неуспеваемости в школе:
а) Педагогическая профилактика? выявление и предотвращение пробелов и отставаний в усвоении учащимися материала:
— внедрение проблемного обучения? группа
— систематическое повторение материала
— открытое оценивание результатов обучения
— координация дидактической работы? учителя, преподающие в данном классе
— организация самопомощи учащихся
— тесное сотрудничество с родителями
— использование методов, активизирующих учащихся
— проведение уроков с использованием различных методов и использование различных форм работы с учащимися

— поручить учащимся расширять свои знания на основе других источников, таких как учебники (мультимедийные энциклопедии, словари, литература, альбомы, атласы, Интернет и т. д.
), потребности, трудности
— систематически контролировать выполнение домашних заданий учащимися
б) Диагностика? Определение статуса неуспеваемости — какой у студента отставание? сотрудничество учителя и педагога с родителями, ведение дневника наблюдения за учеником
б) Педагогическая терапия? устранение отставаний в обучении, указания учителя
— индивидуальная терапия:
? контакт более слабого ученика с одаренным учеником
? возложение на учащегося, попавшего в беду, определенных обязанностей, связанных с предметом
? включение слабых студентов в коррекционные бригады
? систематический контроль выполнения ребенком заданий
? индивидуализация обучения
? вовлечение учащихся, находящихся в группе риска в плане образования и способных участвовать в кружках по интересам и школьных соревнованиях
— групповая терапия:
? деятельность в группах взаимопомощи сверстников
? занятия в компенсационных группах

X. УЧЕБНЫЕ НЕУДАЧИ И УЧЕБНЫЕ ТРУДНОСТИ
1. Учебные трудности:
— этот термин чаще всего используется для описания расстройства поведения ребенка. Понятие «трудности воспитания»? используется взаимозаменяемо с такими терминами, как «дезадаптация» или «социальная дезадаптация».
— «является ли это поведение детей, несовместимое с принятыми нормами общественной жизни, в то же время настойчивое и не подлежащее обычным воспитательным усилиям? / А. Левицкий — это понятие не имеет единого значения. Иногда употребляется этот термин для описания мелких проступков, конфликтов
, вредных привычек, непослушания, эгоизма, робости, лени, иногда значительных отклонений от нормы, таких как неврозы, органические расстройства поведения, подростковая преступность
— трудности вызывают как пугливые и застенчивые дети, скрытные и замкнутые, изолирующие себя от общества сверстников и взрослых, так и дети чрезмерно активные и подвижные, ревнивые и агрессивные, капризные и непостоянные в своих симпатиях и антипатиях, непоследовательные в своих стремлениях и их реализации — масштабы ,
и постоянства также различнавыраженности
воспитательных

— трудности, возникающие в результате неправильного функционирования семьи
— трудности, связанные с психофизическим развитием ребенка (перенесенные болезни, так называемые дефициты или микродефекты развития, нарушения в эмоциональной сфере — гиперактивность или заторможенность) — трудности роста — трудности,
возникающие
в в контексте несоответствия устремлений, ожиданий и амбиций родителей стремлениям и интересам детей
3. Взаимоотношения:
— Трудности воспитания являются нежелательным последствием обучения и воспитания
— Неудачи обучения и трудности воспитания тесно связаны между собой и часто являются результатом другое
— Оба являются проявлением социальной дезадаптации
— В то время как дидактические трудности (в школьном обучении) можно относительно легко определить и даже измерить (например, путем сравнения достижений и прогресса ученика с требованиями программы и тем, что было сделано на уроках), модели поведения настолько разнообразны и индивидуализированы что их сложно осмысленно сравнивать с образцами, содержащимися в правилах или Студенческом кодексе. Кроме того, каждый педагог, будучи личностью, устанавливает свои нормы требований и критерии оценки поведения учащихся.
Количество и качество воспринимаемых трудностей больше зависят от личности учителя, чем от фактического количества трудных учеников

. РОЛЬ УЧИТЕЛЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНИКА В ДИАГНОСТИКЕ ШКОЛЬНОЙ НЕУДАЧИ
1. Диагностика:
— педагогическая диагностика заключается в выявлении пробелов в школьных знаниях и умениях
— в основе этой диагностики лежат индивидуальные беседы учителей с учащимися и их родителями
— она ​​основана на случайных и непрерывных наблюдениях за учащимися, средовых опросах, тестовых исследованиях, классные собрания
— задача учителя и классного руководителя — подробно узнать каждого ребенка, в том числе его положение в семье, условия жизни, склонности, интересы, недостатки и выработать пути их устранения — педагогическая диагностика ориентирована
на процесса обучения и воспитания, но она должна включать и особенности личности учащегося, если диагностика способствует признанию и оценке результатов процесса воспитания и обучения.
— индивидуальная диагностика преподаватель конкретного предмета самостоятельно выявляет пробелы в знаниях учащихся, если он не обращает внимания на причины, то диагностика фрагментарна
— диагноз коллективный? тесное сотрудничество всех учителей, преподающих в данном классе
2. Процесс диагностики:
Педагогический диагноз, а в его рамках, напр. использование таких методов знакомства со студентами, а также контроля и оценки результатов обучения, которые позволяют своевременно выявлять возникающие и нарастающие пробелы в знаниях и умениях каждого студента. Цель этих мероприятий, координируемых тьютором, состоит в том, чтобы как можно точнее узнать каждого ученика? его положение в семье, условия жизни, склонности и интересы. Знание этих данных позволяет учителям рационально индивидуализировать свою дидактическую и воспитательную работу как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Это также позволяет направлять студентов в соответствующие типы высших учебных заведений. Важным компонентом диагностики является использование педагогами тщательно продуманных форм контроля за успеваемостью учащегося, включая изучение результатов, полученных детьми и молодежью после завершения каждого основного мероприятия программы. По этим результатам учащиеся, показывающие конкретные задержки, направляются в соответствующие коррекционные группы для устранения выявленных недостатков.

XII.
ОБУЧАЮЩИЕ МЕРОПРИЯТИЯ: 1. Воспитательные средства: —
материальные предметы, обеспечивающие учащихся специфическими зрительными, слуховыми, тактильными и другими раздражителями, благодаря которым они совершенствуют процесс обучения, а тем самым положительно влияют на его ход и последствия / Часть. Куписевича/
— это предметы, которые, предоставляя учащимся специфические сенсорные раздражители, воздействующие на их зрение, слух, осязание и т. д., облегчают их прямое и косвенное познание действительности 2.
Функции средств обучения:
— Познавательные функции? они служат учащимся для непосредственного знакомства с конкретными фрагментами действительности
. Воспитательные функции? они являются инструментом развития познавательных способностей, а также чувств и воли детей и молодежи.
— Дидактические функции? являются источником информации и навыков, приобретаемых учащимися, способствуют закреплению прорабатываемого материала, проверке гипотез, проверке уровня усвоения знаний
4. Классификация средств обучения:
а) наглядные? природные объекты, машины, инструменты, препараты, движущиеся и неподвижные изображения, цветные и черно-белые, диаграммы, символы? слова, буквы и цифры. Они играют очень важную роль в учебно-воспитательном процессе. Они показывают непосредственно различные процессы, животных, растения и т. д. в их естественной или искусственной среде. Однако учитель не всегда может это сделать. Затем он использует различные виды моделей, схемы, диаграммы, фотографии, описания
б) слуховой? аудиокассеты, радио, радиоаппаратура, музыкальные инструменты,
в) зрительно-слуховой? телевизор, видеокассеты, DVD, CD, проекторы. Они влияют не только на слух, но и на зрение
г) частично автоматизируя процесс обучения? учебники по программам, дидактические машины, лингафонные кабинеты

XII. ПРЕДСТАВИТЕЛИ ПОЛЬСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Винцентий Оконь:
— большая часть его исследовательской работы была связана с Варшавским университетом и Институтом педагогических исследований. Занимался дидактическим процессом и его детерминантами, многосторонним образованием, историей педагогической мысли XIX и XX веков, вопросами, связанными с педагогикой, вопросами организации педагогических исследований — в декабре 2006 года получил звание почетного
доктора Университет Силезии
— «дидактика есть наука о воспитании, его целях и содержании, а также его методах, средствах и организации»?
— является автором теории многостороннего образования, согласно которой преподавание должно учитывать теоретическую, практическую и эмоциональную сторону обучения, а не только теоретическую
— труды: «Дидактическая система»,? Основы общего образования? «Педагогический словарь»? ?очерк общей дидактики? ?Учебный процесс?
2. Чеслав Куписевич:
— под дидактической системой мы понимаем совокупность организационных принципов, а также содержания, методов и средств преподавания и обучения, создающих внутренне целостную структуру и подчиненных реализации социально принятых образовательных целей.
— педагог, дидакт, много лет читал лекции в Варшавском университете. Член Польской академии наук
— занимался вопросами общей дидактики, школьными неуспехами, проблемами школьной системы
— написал много книг по педагогике, важнейшие работы: «Об эффективности проблемного обучения», «Дидактическая неудач», «О предотвращении сохранения оценок», «Программированное обучение», «Методы дидактического программирования», «Программированное обучение в высшей школе ?
» Казимеж Денек 9. Юзеф Полтуржицкий 10. М. Снежинский 11. С.

12. Владислав Зачиньский
13. Ф. Березницкий

Перед Второй мировой войной:
— Ян Казимеж Твардовский
— Казимеж Сосницкий
— Богдан Наврочинский
— Сергий Гессен
Послевоенные годы: большое влияние Советского Союза
— Винцент Оконь
— Ян Петр Зачинский
— Чеслав Куписевич
— Тадеуш Реворницкий

XI. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ОБУЧЕНИЯ
1. Образование? это одновременно процесс обучения и обучения, т. е. совокупность действий, позволяющих человеку приобретать знания о природе, обществе и культуре и участвовать в их преобразовании, а также развивать свою физическую и умственную пригодность, интересы и способности как максимально комплексно. Образование может принимать форму самообразования. Результат образования – образование.
2. Преподавание – по Оконю, это планомерная и систематическая работа учителя с учащимися, заключающаяся в побуждении и закреплении изменений в их знаниях, наклонностях и поведении в результате обучения, усвоении знаний, переживании ценностей и проведении их собственная практическая деятельность. Это целенаправленная деятельность, связанная с процессом обучения и воспитания.
3. Обучение — по Оконю, это процесс, в ходе которого на основе опыта, познания и практики создаются новые формы поведения и действия или изменяются ранее приобретенные формы. Это вид человеческой деятельности, который имеет преимущество перед другими формами, такими как игра или работа в детстве и подростковом возрасте.
4. Воспитание – предполагает сознательно организованные воздействия, приводящие к достижению предполагаемых изменений в функционировании личности или целой группы. Ответственность за конкретные воспитательные задачи возлагается на семью. Процесс воспитания предполагает влияние социальной и природной среды на личность и стихийное, эпизодическое воздействие других индивидов или групп.
5. Социализация — это процесс привития личности навыков, необходимых во взрослой жизни, формирования ее личности, передачи соответствующей системы ценностей, а также норм и образцов, принятых в обществе. Ресоциализация означает процесс реинтеграции человека в социальную жизнь.
6. Самообразование — самостоятельное приобретение знаний, умений и практических навыков в определенной области знаний. В более широком смысле — формирование собственной личности по собственному идеальному образцу.