Психологические аспекты деятельности организационного психолога в области профориентации и профессионально-психологического отбора

Вид материала

Документы

Содержание Социально-психологические технологии диагностики образовательной среды современного российского вуза Влияние профессионального самоопределения Содержание и методы профессиональной Фактор обучаемости субъекта. ОБЧ = 0,33 (опыт) + 0,35 (подражание) + 0,32 (творчество); [1] Фактор адаптивности (ПАД) Таким образом, по результатам исследования при помощи

Подобный материал:

• «Мотивация в профессиональной деятельности сотрудников работающих в области права, 28.28kb.
• Модульный курс I «Служба психологического сопровождения как система профессиональной, 193.52kb.
• Курсовая работа По курсу «Управленческая психология» Тема: «Психологические аспекты, 400.71kb.
• Модульный курс I «Служба психологического сопровождения как система профессиональной, 92.43kb.
• Модульный курс I «Служба психологического сопровождения как система профессиональной, 103.47kb.
• Модульный курс I «Служба психологического сопровождения как система профессиональной, 192.83kb.
• Профессионально психологические аспекты активизации личности государственного служащего, 111.95kb.
• Аналитический отчёт педагога-психолога моу ксош №2 за 2008-2009 учебный год, 208.42kb.
• Этический кодекс психолога-консультанта, 318.06kb.
• Учебно-тематический план «Современные аспекты ортопедической помощи населению» Цель:, 95.08kb.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ДИАГНОСТИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ВУЗА

Евенко С.Л. доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры организационной психологии ИЭиК


В современном образовательном процессе значительное внимание уделяется не только субъектам обучения, но и образовательной среде. Обобщение имеющихся в психологии взглядов, раскрывающих сущность понятия «образовательная среда», позволило выделить следующие подходы, характеризующие современное понимание его сущности:

- образовательная среда как система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее собственного развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В.А. Ясвин, 2001);

- образовательная среда как системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком – субъектом образовательного процесса (О.А. Ильченко, 2006);

- образовательная среда как часть информационного пространства, ближайшее внешнее по отношению к индивиду информационное окружение, совокупность условий, в которых непосредственно протекает деятельность индивида (А.В. Булгаков, 2009; В.В. Логинова 2009);

- образовательная среда как одна из сторон деятельности, включающая организационно-методические средства, совокупность технических и программных средств хранения, обработки, передачи информации, обеспечивающую оперативный доступ к информации и осуществляющую образовательные научные коммуникации (О.И. Соколова, 2006);

- образовательная среда как совокупность всех возможностей обучения и развития личности (С.Д. Деряба, 2007);

- образовательная среда как совокупность структурных единиц образовательного процесса: а) физическое окружение, б) человеческие факторы, в) программа обучения (Г.А. Ковалев, 1991).

Однако следует отметить, что выделенные научные подходы современного понимания образовательной среды не в полной мере учитывают роль профессорско-преподавательского состава, как объекта управления образовательным процессом, интеграционные внутригрупповые процессы и влияние культурно-традиционных аспектов на образовательную среду.

Теоретико-методологический анализ образовательной среды позволил обосновать ее как совокупность организационно-управленческих, коллективно-групповых и культурно-традиционных условий, определяющих качество обучения и воспитания студентов российских вузов.

В ходе исследования был проведен анализ условий образовательной среды, влияющих на качество обучения студентов. Потенциальный круг таких условий был очерчен в ходе теоретического анализа проблемы.

Исследуемые средовые особенности образовательного пространства, соотносимые с качеством обучения студентов, могут определяться в роли внешнего ресурса (А.В. Булгаков, 2009) – организация воспитательной работы, стилевые особенности применения преподавателем мер дисциплинирования, морально-психологический климат в группе.

Качество образовательной среды может усиливать/ослаблять ее воздействие, создавая студентам возможности для качественного обучения. Внешние условия определяют специфику поведения студентов, способствуя или препятствуя адекватной ориентировке в тех или иных, значимых для саморазвития и деятельности, обстоятельствах, усиливая или уменьшая определенность ситуаций выбора, в целом мотивируя или фрустрируя удовлетворение потребностей в обучении.

К числу условий образовательной среды, определяющих поведение студентов, были отнесены:

а) культурно-традиционные – наличие традиций и обычаев, направленных на формирование культа учебы, препятствующих возникновению конфликтов в студенческих коллективах [1, 154].

Обоснованность включения данных условий обусловлена наличием традиций в образовательных учреждениях, направленных на формирование дружеских и товарищеских взаимоотношений, снижающих конфликты, повышающих активность в познавательной деятельности;

б) качества, влияющие на функциональность организационно-управленческих условий: регулирование взаимоотношений между обучающимися со стороны профессорско-преподавательского состава.

Данные качества, способствуют обеспечению бесконфликтного поведения, эффективной реализации познавательной активности студентов; поиску и нахождению необходимого варианта действий, согласованности с нормативными требованиями образовательной системы, одобряемых алгоритмов удовлетворения потребностей;

в) особенности коллективно-групповых условий образовательной среды, характеризующих социально-психологический климат в студенческой группе, взаимоотношения в коллективе, ролевое регулирование [2, 133].

Данные условия способствуют упорядочению действий и поступков субъектов образовательного процесса, как носителей действия, поддержания ее целостности, снятия напряженности и конфликтов, обеспечения необходимого уровня социально-психологического комфорта, целостности студенческого коллектива, высокому качеству жизнедеятельности.

Перечисленные условия составляют объективную основу, обеспечивая существенные предпосылки для качественного обучения студентов российских вузов.

Изучение условий образовательной среды, способствующих повышению качества обучения студентов, осуществлялось при помощи разработанного опросника, учитывающего ранее рассмотренные компоненты. Дальнейший сравнительный анализ, позволил выделить и описать факторы образовательной среды современных российских вузов.

В этой связи проверке подлежало теоретически обоснованное предположение о трехкомпонентном структурно-функциональном составе образовательной среды. С этой целью первоначально была изучена индивидуальная мера выраженности показателей условий образовательной среды. Определение уровня выраженности каждого из показателей осуществлялось с помощью факторного анализа (ФА) посредством применения метода главных компонент было установлено, что при числе трех факторов доля накопленной дисперсии равна 67%, что является вполне приемлемым вариантом, т.е. более 50% случаев проявлений различных ситуаций в образовательном процессе детерминировано выбранными факторами (см. табл. 1).


Таблица 1.

Характеристики факторов образовательной среды

Номер фактора	Общий вес	% дисперсии	% накопленный дисперсии
1 фактор	2,5	23,6	23,6
2 фактор	2,3	21,7	45,3
3 фактор	1,6	19,7	65,0

На основе данных факторного анализа следует констатировать, что первый фактор – организационно-управленческий (весовой заряд а = 2,5 и 23,6% дисперсии данных) имеет наибольшее собственное значение и, следовательно, должен играть ведущую функциональную роль в общей структуре образовательной среды российских вузов, внося значительный вклад в создание/препятствие студентам возможности для качественного обучения. Данный фактор характеризует умение субъектов образовательного процесса применять меры дисциплинирования к студентам, транслируя и поддерживая одобряемые образцы взаимоотношений между обучающимися, активизировать их познавательную деятельность.

Второй фактор коллективно-групповой (весовой заряд а = 2,3 и 21,7% дисперсии данных). Фактор характеризует процесс снятия морально-психологической напряженности, конфликтов, обеспечение необходимого уровня комфорта за счет неформальных взаимоотношений между студентами, основанными на взаимопонимании, дружбе и пр.

Третий фактор культурно-традиционный (весовой заряд а = 1,6 и 19,3% дисперсии данных), отражает наличие сложившихся традиций в вузе и студенческой группе исполнения ролевых предписаний. Усвоение, включение во внутреннюю структуру ценностей личности студенческих традиций, обеспечивает приверженность образовательным стандартам поведения – помощь отстающим, гордость за обучение в вузе и т.п.

Таким образом, несмотря на значимость каждого из факторов образовательной среды российских вузов, следует отметить, что каждый из них вносит различный вклад в изучаемое явление. Сравнение весовых нагрузок полученных факторов говорит о том, что наиболее значимым в организации эффективной образовательной среды является «организационно-управленческий», который представляет собой организационно управленческую основу деятельности субъекта образовательного процесса по повышению эффективности обучения и воспитания студентов вузов РФ.


Список литературы

1. Булгаков А.В., Логинова В.В. Психологические особенности и профессионально-личностное становление иностранных студентов в образовательной среде российского вуза. Монография. [Текст] / А.В. Булгаков. – М.: Изд-во МГОУ, 2009. – 412 с.

2. Деряба С.Д. Формирование ценностной ориентации воспитанников образовательных учреждений / С.Д. Деряба // Высшее образование в России. – 2007. – №3. – с.39-43.

3. Евенко С.Л., Жуков А.М. Диагностика и профилактика отклоняющегося поведения военнослужащих: Монография / Под ред. А.Г. Караяни. – М.: ВУ, 2009. – 245 с.

4. Ильченко О.А. Стандартизация новых образовательных технологий // Высшее образование в России / О.А. Ильченко. – 2006. – №4. – с.42-47.

5. Соколова, О.И. Управление развитием информационной инфраструктуры вуза как ресурса научно-педагогической деятельности (Монография). / О.И. Соколова // - Волгоград: Перемена, 2006. – 382 с.

6. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. 2-е издание / В.А. Ясвин. – М.: Смысл. – 2001. – 368 с.


ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

СТУДЕНТОВ НА ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ

Евстифеева А.А.студентка Московского государственного областного университета, психологического факультета, 2 курса, очного отделения.

В психологическом исследовании изучалась проблему влияния самоопределения на ценностные ориентации студентов. Изучение изменений, происходящих в сознании современной молодежи, сегодня приобретает особую остроту. Неизбежная в условиях изменений сложившихся устоев, переоценка ценностей более всего проявляется в сознании этой социальной группы.

Объектом психологического исследования выступили ценностные ориентации студентов, предмет – влияние самоопределения на ценностные ориентации студентов.

Исследование проводилось с целью изучения взаимосвязи ценностных ориентаций студентов и самоопределения.

Достижение поставленной цели осуществлялось посредством последовательного решения задач исследования:

1) уточнить психологическую сущность профессионального самоопределения студентов;

2) экспериментально определить уровень профессионального самоопределения в студенческих группах;

3) определить взаимосвязь между самоопределением и ценностными ориентациями студентов;

4) выявить особенности ценностных ориентаций в группах с разными уровням самоопределения.

В качестве научных предположений выступили следующие гипотезы психологического исследования:

- самоопределение оказывает влияние на ценностные ориентации студентов;

- для самоопределившихся студентов в отличие от не определившихся преобладающими терминальными ценностями являются развитие, познание;

- особенностями самоопределившихся студентов выступают инструментальные ценности – образованность, непримиримость к своим недостаткам, самоконтроль, смелость в отстаивании своего мнения.

В качестве основного понятия в исследовании выступило понятие «ценностные ориентации». Ценностные ориентации – элементы внутренней структуры личности, сформированные и закрепленные жизненным опытом индивида в ходе социализации и социальной адаптации, отграничивающие значимое (существенное для данного человека) от незначимого (несущественного) через принятие/неприятие личностью определенных ценностей, осознаваемых в качестве рамки предельных смыслов и основополагающих целей жизни, а также определяющие приемлемые средства их реализации.

Профессиональное самоопределение – готовность человека осознанно и самостоятельно планировать и реализовывать перспективы своего профессионального развития.

Опрос проводился в двух студенческих группах Московского государственного областного университета N = 29 человек. В психологическом исследовании были использованы психодиагностические методики – диагностика ценностных ориентаций М. Рокича, методика профессионального самоопределения – 20 утверждений «Кто – Я?» М.Куна.

Исследование уровня профессионального самоопределения показало, что средние значения изучаемого свойства в группах отличается: в первой группе среднее значение , а во второй группе равно .

Сравнительный анализ распределения ценностных ориентаций в обеих группах позволил выявить особенности в распределении терминальных ценностях (см. рис 1).



1. активная деятельная жизнь; 7. мат. обеспеч. жизнь 13. развлечения;

2. жизненная мудрость; 8. наличие хор-х друзей 14. свобода;

3. здоровье; 9. общественное признание; 15. счастливая сем. жизнь;

4. интересная работа; 10. познание; 16. счастье других;

5. красота природы; 11. продуктивная жизнь; 17. творчество;

6. любовь; 12. развитие; 18. уверенность в себе. 





Рис. 1. Распределение терминальных ценностей в студенческих группах (в рангах).


В студенческой группе с более высоким уровнем профессионального самоопределения в отличие от группы студентов профессионально не определившихся преобладающими терминальными ценностями являются развитие и познание.

Более рельефны отличия в распределении инструментальных ценностей в обеих группах студентов (см. рис. 2).



1. аккуратность; 7. непр-ть к своим недостаткам; 13. твёрдая воля;

2. воспитанность; 8. образованность; 14. терпимость;

3. высокие запросы; 9. ответственность; 15. широта взглядов;

4. жизнерадостность; 10. рационализм; 16. честность;

5. исполнительность; 11. самоконтроль; 17. эффективность в делах;

6. независимость; 12. отстаивание своего мнения; 18. чуткость.



Рис. 2. Распределение инструментальных ценностей в студенческих группах (в рангах).


Наблюдаются значимые отличия у группы профессионально самоопределившихся студентов в инструментальных ценностях – преобладают образованность, непримиримость к своим недостаткам, самоконтроль, смелость в отстаивании своего мнения.

Выводы:

1. Тренды терминальных ценностей в группах студентов с различными уровнями профессионального самоопределения значимо не отличаются.

2. В распределении инструментальных ценностей наблюдаются отличия: студенты профессионально определившиеся предпочитают добиваться своих целей при помощи обучения, высокой требовательности к себе, самоконтроля, смелости в отстаивании своего мнения.


СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДИАГНОСТИКИ

Жукова Т. студентка 2 курса факультета психологии ИЭиК.


Изучение персонала основывается на процедуре психодиагностики людей в соотношении с психологическими признаками эталона профессионала, сформированного как образ успешного работника конкретной организации. То есть в процессе оценки человека, устраивающегося в организацию, психолог, прежде всего, обращает внимание на то, способен ли потенциальный сотрудник оптимально выполнять профессиональные функции и насколько устойчива его мотивация. Поэтому он вынужден выявлять и оценивать в основном деятельностные особенности человека применительно к служебной специализации.

Если сотрудник способен хорошо работать, но его желания детерми­нированы внешними, случайными источниками, то вряд ли этот человек устроит и руководителей, и коллектив. В педагогической психологии довольно распространено заблуждение, что главное в овладении профессией - это устойчивый мотив. Увы! Одного желания мало. Так В.Н. Дружинин, ссылаясь на теорию «порога интеллекта» Д. Перкинса и У. Шнейдера, подчеркивал, что для каждой профессии существует некий минимально необходимый уровень способностей, ниже которого невозможно оптимально выполнять профессиональные действия, а далее трудовая успешность определяется мотивацией, характерологией, системой ценностей и т.д.¹

Одной из основных задач психодиагностики является оценка спо­собностей человека. В психологии способности - это не система опти­мальных движений или поступков людей. Продуктивность движений и поступков может выступать только в качестве фактов относительной реализации способностей. Способность человека трактуется как сфор­мированный, формирующийся образ или система задатков для форми­рования образа предстоящей или текущей деятельности. Образ есть ментальная схема деятельности человека. То есть способность в психо­логии - это интеллектуальное, ментальное свойство личности. Поэтому методы ее исследования исходят из представлений об измерении осо­бенностей интеллекта. Этот тезис важно запомнить, так как дальнейшие рассуждения будут основаны на исследованиях именно интеллектуаль­ных способностей как образа деятельностного успеха.

Проблема способностей занимает важнейшее место в психологической науке. Ей посвящено огромное количество литературы,² где понятие «способности» трактуется неоднозначно по крайней мере с трех теоретических позиций.

В рамках первого подхода понятие «способности» трактуются в виде общих (интегративных) и частных, или специфических способностей. Об­щие способности лежат в основе всякого рода способностей индивида, где они приближаются к понятию «одаренность». Общие способности выпол­няют функцию пускового механизма развития частных способностей. Их внепрофильность дает основание полагать, что наличие познавательной активности и адаптивности, являясь сутью этих общих способностей, опре­деляет параметры развития психической деятельности человека вообще. Частные способности трактуются как реализация возможностей человека в отдельных направлениях жизнедеятельности. Это не значит, что они явля­ются частью общих способностей или их функцией. Их палитра шире. Их предмет объемнее. Их возможности глубже. Их суть - эффективность оп­ределенной деятельности человека. Классическим примером исследования специальных способностей является тест Г. Мюнстерберга, при помощи которого оценивалась особая функция внимания вагоновожатых - посто­янно ориентироваться в быстро меняющейся ситуации на улице, за считан­ные мгновения предвидеть и адекватно реагировать на все многообразные изменения.¹ В специальных способностях конкретизируются общие. Но эта конкретизация в ходе диагностики достигается не путем копирования внешних специфических условий конкретной деятельности, а моделирова­нием внутренних условий профессиональной деятельности. Б.М. Теплов писал, что способности «это не всякие вообще индивидуальные особенно­сти, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности.. .»²

Второй теоретический подход основывается на понимании способ­ностей как степени перехода потенциальных возможностей индивида к их актуализации в реальной деятельности. Данный взгляд, с одной сто­роны, определяет понимание способностей как степени возможности че­ловека достигать какого-то уровня успешности деятельности. То есть по каким-то вторичным признакам предполагается, что можно увидеть, об­ладает ли человек необходимым потенциалом или нет, достигнет он про­фессиональных высот или он непригоден к данному труду. В то же время под способностями А.Н. Леонтьевым понимается «сложившийся орган для выполнения деятельности». И если создадутся условия, то способно­сти вполне смогут реализоваться.³ Во-вторых, под способностями подра­зумеваются фактические достижения человека. То есть, если он достиг определенных реальных результатов, то значит, что он имеет к этому способности. М. Штирнер указывал, что «чем человек может быть, тем он и становится».¹ В данном смысле диагностика способностей заключается в выявлении уровня достижений человека, например, при обучении. В частности В.Д. Шадриков отмечает, что способности - это «свойство функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы, которые имеют индивидуальную меру выраженности, и прояв­ляющихся в успешности и качественном своеобразии выполнения дея­тельности».²

В рамках третьей парадигмы выделяются «кристаллизованные» и «текучие» способности.³ К первым можно отнести факторы интеллек­туальных способностей, формирующиеся в результате научения и за­крепляющиеся в деятельности индивида в виде умений и навыков. Вто­рой тип способностей иногда называют «пластичным» интеллектом. Это сам процесс усвоения информации, выработки навыков (см. «зона ближайшего развития» по Л.С. Выготскому).

Безусловно, данное деление взглядов на проблему способностей ус­ловно. Да и сами перечисленные парадигмы выводят понятие способно­сти на разные плоскости теоретического анализа. Например, общие спо­собности могут прямо соотноситься с кристаллизованными способно­стями и возможностями. Таким же образом частные или специальные - представлять опыт.

Некоторые психологи трактуют способности как свойства⁴ или сово­купность свойств и особенностей личности.⁵ Такая позиция в литерату­ре получила название: «личностно-деятельностный подход». А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев определяют в рамках данной традиции «способности» как ансамбль или синтез свойств личности. К.К. Платонов, В.С.Мерлин, Б.М. Теплов и В.А. Крутецкий - как структуру. У Т.И. Артемьевой спо­собности выступают в виде личностной характеристики человека как «потенция новой деятельности».¹ Если рассматривать категорию «спо­собность» с точки зрения деятельностного подхода, то содержание ее представляется в форме усвоения внешних воздействий посредством интериоризации (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). С позиции концепции индивидуальных различий - это внутренние образования (Э.А .Голубева, Н.С. Лейтес, Е.А.Климов). Примиряя крайние взгляды, С.Л. Рубинштейн определяет способности в виде сплава природных и сформированных особенностей и качеств личности.

Проблема способностей является узловой в процессе профессиональ­ной диагностики персонала. Психология богата различными теоретико-экспериментальными концепциями способностей. Достаточно взглянуть на их перечень и описание, изложенный в работах В.Н. Дружинина.² Мы попытаемся сконструировать исследовательскую модель оценки способ­ностей, основанную на взглядах Л.С. Выготского.

И. Лингарт указывал, что всю психическую деятельность человека можно свести к двум интегральным проявлениям.

Эти интегральные про­явления способностей и есть искомые психодиагностические признаки.

Во-первых - это учение (обучаемость).

Во-вторых - приспособле­ние к условиям среды (адаптация).

Признаком развития умственных способностей человека является обучаемость.³ Способность человека к учению, или обучаемость - есть интегративное качество, определяющее возможности и темп его психического развития. «Если развитие есть стратегия жизни, то адаптация - это тактика, которая позволяет живому удерживаться в определенных эволюционных рамках, обеспечивая тем самым возможность прогресса».⁴ Отсюда второй интегративной способностью субъекта является психическая адаптация, которая включает в себя по крайней мере три элемента: психофизиологическую, деятельностную и социально-психологическую адаптацию (Березин Ф.Б., Брудный В.И., Налчаджян А.А.).

Психофизиологическому аспекту посвящена обширная медицинская литература. Основным пунктом связи физиологической адаптации и проблемы профессионализации является определение физиологической цены, которую «платит» организм за это привыкание человека к усло­виям профессиональной деятельности (Березин Ф.Б.).

Сущность социалъно-психологического аспекта психической адап­тации заключается в процессе «сближения» ценностных ориентации индивида, его социальных представлений, коммуникативных особенно­стей с требованиями группы (Милославова И.А., Налчаджян А.А.).

Деятельностный аспект психической адаптации индивида включает собственно его профессиональную адаптацию, сущность которой опре­деляется становлением человека как субъекта деятельности, то есть профессионала (Безносиков В.Н., 1986; Климов Е.А., 1969). Содержа­тельными компонентами профессиональной адаптации являются: выра­ботка навыков конкретной трудовой деятельности; привыкание к харак­теру, режиму и условиям труда на определенном рабочем месте; приоб­ретение необходимых специальных знаний и др. Процесс профессио­нального становления сопровождается дальнейшим развитием и форми­рованием профессионально-значимых качеств человека. Успешная адаптация индивида к профессиональному обучению есть тот положи­тельный опыт, на базе которого может сформироваться собственно профессиональная адаптация.

Анализ специальной литературы показал, что в основе психологиче­ской адаптации и обучаемости как способности к учению лежит один и тот же психологический механизм - это механизм формирования пси­хической ориентировки в социальной и профессиональной среде. Уче­ние и адаптация - это разноуровневые интегральные способности чело­века, в основе которых лежит ориентировочная деятельность.

Показателем обучаемости является темп, объем усвоения новой ин­формации, качество ее хранения в памяти, а также ее воспроизведение.

Показателем адаптации является адаптивность индивида в форме способности адекватной ориентации в среде и необходимого качества действий на базе использования в новых ситуациях усвоенных (сфор­мированных) в процессе обучения ориентировок, а также уровня пси­хофизиологической «цены» этой адекватности и качества действий. В данной связи моторно-волевые и эмоциональные механизмы являют­ся вторичными. Они «окрашивают» психическую деятельность и мате­риально ее реализуют.

Обучаемость состоит из двух частей:

1. 
   динамической («усвоение» информации и направленность этого усвоения), подчиненной личностным особенностям субъекта и спецификой содержания информации;
   
2. статической, которая посредством направленного присвоения индивидом внешней информации становится его внутренним компонентом в форме «опыта».
   

«Опыт» как присвоенные знания в виде навыков и умений, закреплен­ные в мышлении в виде способа и направленности психической деятельно­сти посредством памяти, играет активную роль в познавательном процессе. Л.С. Выготский определял «опыт» в форме «уровня актуального развития» (УАР) личности, а «усвоение» - как «зону ближайшего развития» (ЗБР).

Если при помощи «опыта» человек решает задачи самостоятельно, то ЗБР определяет его потенциальные познавательные возможности. И не просто потенциальные возможности, а способность усваивать ин­формацию именно под руководством или в сотрудничестве с «учителем».

То есть определение «зоны ближайшего развития» есть оценка и прогнозирование потенциальных способностей субъекта, психологиче­ским основанием которых является «подражание» обучаемого действи­ям обучающего, но не автоматическое, а сознательное и внутренне кон­тролируемое.

Таким образом обучаемость как психологическая категория структури­рована по крайней мере в трех ипостасях: в виде признаков - как общая и специфическая обучаемость; в виде показателей - как темп, избиратель­ность и направленность усвоения учебной информации; и наконец - в виде динамического и статического компонентов: собственно самого процесса усвоения и активного хранения усвоенной информации («опыта»). Причем процесс усвоения отличается внутренней динамикой, представляющей со­бой диалектическое единство взаимодействия процессов подражания и творчества (ЗАО и ЗТС).

В качестве примера технологии оценки способностей остановимся на диагностике интегральных способностей по Й. Лингарту. То есть проследим содержание и методику диагностики феноменов обучаемо­сти и адаптивности.

Фактор обучаемости субъекта.

Исходя из теоретической модели интегральных способностей, обучаемость субъекта (ОБЧ) может быть конструирована, по крайней мере, из трех частей: «опыта», «подражания» и «творческой самостоятельности». Без­условно, каждая часть входит в общую модель ОБЧ со своим весовым коэффициентом:¹ «опыт» - 0,33; «подражание» - 0,35; «творческая само­стоятельность» - 0,32. Весовой вклад определяется при помощи эксперт­ной оценки или путем расчета коэффициентов частной детерминации.² (Слайд № 4).

ОБЧ = 0,33 (опыт) + 0,35 (подражание) + 0,32 (творчество); [1]

Первый элемент обучаемости - «опыт» определяется при помощи методики «Тест адекватных характеристик объекта» (TAX) и формально моделируется посредством уравнения линейной регрессии в сле­дующем виде:

Yo = 2,52 + 0,44 х₁ ; [2]

где: Yo - оценка «опыта»;

x₁ - показатель методики TAX (общее ко­личество баллов).

Коэффициент корреляции Rxy = 0,54 (р < 0,05).

Составляющая «подражание» оценивается при помощи методики «Семантический анализ деятельности» (САД) и моделируется посредст­вом уравнения линейной регрессии в виде:

Yп = 1,84 + 0,26x₂ ; [3]

где Yп — оценка «подражания»;

Х₂ — показатель методики САД (ко­личество правильных ответов во втором задании).

Коэффициент корре­ляции Rxy = 0,67 (р < 0,05).

Составляющая «творческая самостоятельность» может определяться при помощи «Теста прогрессивных матриц Дж. К.Равена» и моделиро­ваться посредством уравнения линейной регрессии в следующем виде:

Yтс = 3,27 + 0,03 х₃; [4]

где Yтс - оценка «творческой самостоятельности»;

х₃ — показатель методики Равена (сумма баллов в серии Д).

Коэффициент корреляции Rxy = 0,42 (р < 0,05).

Таким образом, общая модель ОБЧ имеет вид:

ОБЧ = 2,53 + 0,15 х₁ + 0,09 х ₂+ 0,01 х ₃; [5]

По высокому общему баллу испытуемого делается вывод о его отно­сительно хороших интеллектуальных способностях и, как о практиче­ской реализации этого, - о возможных успехах в учебе. Низкие резуль­таты говорят об обратном. Приоритет одного из компонентов ОБЧ ин­терпретируется как преобладание в психологической структуре дея­тельности обследуемого этой стороны.

Интерпретируя данные психологической оценки обучаемости, без­условно надо помнить о концепции «порога интеллекта»,¹ в соответст­вии с которой успешность обучения определяется критериальным зна­чением IQ. То есть, если результаты обследования конкретного челове­ка ниже этого значения, то и результаты учения низки, а если выше, то это напрямую не связано с показателями интеллектуальных тестов и зависит от исполнительности, мотивации и других педагогических, жи­тейских и внутренних стимулов.

Фактор адаптивности. Адаптивность человека представляет собой интегральное качество личности, отражающее психологическую способность индивида за счет внутренних психофизиологических резервов организма приспосабли­ваться к изменившимся условиям внешней среды.

Мы рассмотрим процесс оценки адаптации на примере приспособ­ления человека к профессиональному обучению. Данная модель может быть использована и в ситуации адаптации к служебно-профессиональной деятельности.

Фактор адаптивности (ПАД) является оценочной социально-психологической конструкцией адаптивности, определяющей степень приспособления субъекта. Он может быть представлен, во-первых, в виде скорости привыкания человека к социальной, профессиональной среде, режиму труда и отдыха (АД), и, во-вторых, в виде уровня усвое­ния человеком норм жизнедеятельности социума и подчинения его по­ведения этим нормам, то есть уровня дисциплинированности (Д).

Таким образом, общая модель ПАД может быть сконструирована в виде системы, в которой АД и Д являются ее элементами. Эксперимен­тально получено, что весовые вклады этих элементов в общую теорети­ческую модель составляют 0,51 и 0,49. И общая формальная модель ПАД будет иметь следующий вид:

ПАД = 0,51 (АД) + 0,49 (Д); [6]

Адаптация как социально-психологический феномен - это явление, довольно стабилизированое во времени, а процессы ситуативной и про­фессиональной адаптации тесно взаимосвязаны. Наиболее активно про­цесс адаптации идет первые три-шесть месяцев. Именно в этот период и проявляется в полной мере адаптивность как интегративная способ­ность человека приспосабливаться к изменившемуся предметному и социальному окружению.

Моделирование процесса адаптации может осуществляться при помо­щи уравнений множественной линейной регрессии по формулам [7 и 8].

АД=5,96-0,27х₁-0,13х₂+0,17х₃+0,03х₄+0,17х₅+0,02 х ₆+0,02 х₇-0,23х₈-0,01х₉-0,03х₁₀; [7]

где: АД - оценка привыкания субъекта к режиму жизни в первые три месяца обучения;

х₁ - показатель методики САД (количество правиль­ных ответов в первом задании);

х₂ - показатель отношения испытуемого к инженерно-технической сфере профессиональной деятельности (в баллах);

х₃ - показатель методики ЦТО¹ (количество баллов в отноше­нии гуманитарной деятельности);

х₄ - показатель методики Дж. Равена (количество баллов в серии Д);

х₅ - показатель методики TAX (количе­ство баллов шкале Т);

х₆ - показатель методики СД (коэффициент «бли­зости» между понятиями «настоящее Я» и «человек»);

х₇ - показатель методики ДДО (общее количество баллов по шкале «техника» и «знако­вая система»);

х₈ - показатель методики Дж. Равена (количество баллов в серии А); х₉ _ показатель методики С. Розенцвейга (количество про­центов по шкале N-P);

х₁₀ — показатель 16-ти факторного опросника Р. Кэттелла (количество баллов по фактору Е).

Коэффициент множест­венной линейной регрессии Rxy = 0,78 (р < 0,05).

Д = 0,41+0,05 х₉ + 0,16х₁₁; [8]

где: Д - оценка дисциплинированности субъекта за первые три ме­сяца обучения;

х₁₁ — показатель методики TAX (количество баллов по шкале «ТЗС»).

Коэффициент множественной линейной регрессии Rxy = 0,61 (р< 0,05).

Таким образом, общий расчет ПАД может осуществляться по фор­муле:

ПАД = 3,19 - 0,14 х₁ - 0,07 х₂ + 0,09 х₃ + 0,02 х₄ + 0,09 х₅ + 0,01 х₆ +0,01 х₇-0,12 х₈+ 0,02х₉-0,02 х₁₀ + 0,08x₁₁; [9]

Интерпретация данных методик по фактору ПАД осуществляется с учетом операционной, мотивационной и характерологической состав­ляющих. Высокие показатели методик, вошедших в математическую модель прогноза адаптивности, отражают наличие у человека ряда опе­рационных интеллектуальных свойств - таких, как «опыт» и «творче­ская самостоятельность» (из структуры ОБЧ), о чем свидетельствуют показатели методик TAX и Равена. Мотивационная составляющая от­ражается посредством высоких показателей методик ЦТО, СД, ДДО, а также профильностью показателей TAХ. Данные ЦТО и СД, отражаю­щие эмоционально-смысловые компоненты личностной направленно­сти, указывают на наличие гуманитарной ориентированности человека.

Таким образом, по результатам исследования при помощи TAX и ДДО выявляются деятельно-смысловые компоненты профессиональной направленности личности. Характерологические особенности в условиях первичной адап­тации оценивались посредством 16-ти факторного опросника Р. Кэттелла и теста С. Розенцвейга. По их данным хороший адаптант характеризует­ся как конформный, интрапунитивный тип с «упорствующей» направ­ленностью поведенческих реакций. Детальная интерпретация конформ­ного субъекта может выглядеть следующим образом: покорность и за­висимость как личностные черты, подчиняющийся тип, скромный, так­тичный, осторожный, доброжелательный и послушный. Данный чело­век отличается высокой степенью обучаемости. В экстремальных си­туациях субъект сам стремится разрешить сложную проблему и берет на себя ответственность за ее появление.