Модульный курс I «Служба психологического сопровождения как система профессиональной деятельности педагога-психолога» лекция №1

Вид материала

Лекция

Содержание Вопросы для самопроверки. Зарождение практической психологии образования. Исторические тенденции развития психологической практики в образовании. Стратегии «помощи», «содействия», «сопровождения» и их содержание. Типология позиций психолога относительно образовательной системы учреждения. Первый вариант – психолог вне школьной системы. Второй вариант – психолог на периферии школьной системы. Вариант третий – психолог над школьной системой. И вариант четвертый – психолог - часть школьной системы. Запросы современного образования на психологическую деятельность. Каким школам сегодня не нужны психологи? Какие школы осознают свою потребность в психологах и какие психологи им нужны?

Подобный материал:

• Модульный курс I «Служба психологического сопровождения как система профессиональной, 193.52kb.
• Модульный курс I «Служба психологического сопровождения как система профессиональной, 92.43kb.
• Модульный курс I «Служба психологического сопровождения как система профессиональной, 103.47kb.
• Книга III, 748.48kb.
• Аналитический отчёт педагога-психолога моу ксош №2 за 2008-2009 учебный год, 208.42kb.
• Методические рекомендации по формам учета деятельности и отчетности составлены по рабочим, 792.59kb.
• Психологические аспекты деятельности организационного психолога в области профориентации, 2550.35kb.
• Модульный курс новосибирск 2002, 283.91kb.
• Методические рекомендации «Формы отчетности и требования к анализу деятельности педагога-психолога», 87.55kb.
• Концептуальные основания психологического сопровождения психосоциальной адаптации субъектов, 742.09kb.

ЛЕКЦИЯ № 1.

СЛУЖБА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ: ИСТОРИЯ ВОПРОСА И СОВРЕМЕННОСТЬ.

План лекции:

1. Зарождение практической психологии образования.
   
2. Исторические тенденции развития психологической практики в образовании.
   
3. Стратегии «помощи», «содействия», «сопровождения» и их содержание.
   
4. Типология позиций психолога относительно образовательной системы учреждения.
   
5. Запросы современного образования на психологическую деятельность.
   

Вопросы для самопроверки.


Обращение к короткой истории развития идей психологической практики в системе образования в нашем случае – не просто дань традиции. Обращение к ней позволяет лучше понять день сегодняшний, причины терзающих нас противоречий, истоки наших удач и поражений. Мы – такие, потому что…

1. Зарождение практической психологии образования.
   

Можно начать этот разговор с вопроса: когда психолог первый раз зашел в школу? А можно и так: когда психолог первый раз зашел в школу, он… Или вовсе так: долго ли, коротко ли развивалась наука психология, но зашел однажды психолог в школу, зашел и… И возникла практическая психология в образовании. Случилось это давно. По крайней мере, не в ХХ веке. В.Джеймс, Г.Мюстенберг, В.Вундт с полным правом могут считаться не только великими теоретиками и исследователями, но и школьными психологами. Они работали с тем, что в современной педагогике скупо и неконкретно именуется «учетом индивидуальных и возрастных психологических особенностей». Все, что им приносила их обширнейшая исследовательская деятельность, они стремились переложить на педагогический язык и внедрить в деятельность конкретного педагога (о необходимости специальной фигуры в школе – Психолога - тогда почти не говорили; верили, и не без оснований, в психологические возможности учителя). Их книги для учителя пронизаны уважением к педагогу, верой в чистоту его профессиональных намерений. Они написаны простым, понятным языком. Языком «внедрения»: вот научный факт, а вот так он может быть использован в практике воспитания и обучения. Возможно, эта простота связана с тем, что психологическая теория того времени еще не вошла в стадию сепарации от житейской психологии, не нуждалась в придумывании своего собственного языка для изложения довольно простых и понятных «наивному субъекту» фактов. Но хочется верить в другое обоснование: уже тогда формировалось «золотое правило» работы психолога-прикладника: «Излагай свои знания, свои рекомендации и советы на языке, понятном людям, которым они адресованы, на языке их деятельности».

Именно они, эти великие люди рубежа двух веков, заложили одну из наиболее мощных традиций, под воздействием которой находится и современный школьный психолог. Ее смысл в рассмотрении работы психолога образования как прикладного вида профессиональной деятельности: от науки и ее закономерностей – к воплощению в жизнь. Заложить-то заложили, но при этом были гораздо осторожнее и реалистичнее нас и наших сегодняшних коллег в оценке возможностей теоретической психологии и ее роли в образовании ребенка. В работе Г.Мюстенберга «Психология и учитель» самим порядком изложения задана определенная логика размышления о ребенке, путях его обучения и воспитания. В общем виде она такова: философия (этика) – психология – педагогическая технология. Или иначе: цель обучения - закономерности обучения – средства обучения. То есть первичен вопрос: «зачем?». В основании педагогической технологии – цели и задачи обучения, а не научные психологические факты. Вот как пишет об этом сам автор: «…кто же будет так неразумен, чтобы обращаться к расписанию поездов для решения вопроса о том, ехать ли на север или на юг? Все мы сперва решаем, какой цели хотим достигнуть, а затем ищем средства, с помощью которых эта цель может быть… достигнута. Воспитание также должно быть уверено в своих целях, прежде чем окажется в состоянии выбирать факты, которые могут быть для нее полезны».

2. Исторические тенденции развития психологической практики в образовании.
   

Тогда же, на стыке XIX и XX веков, родилась и окрепла еще одна традиция. Она касается той идеологии, которая была положена в основу практической работы психологов. А именно, первые центры практической психологии и в Европе, и в России возникали не из теоретических посылок, а как ответ на социальные проблемы. Появилась потребность в организации определенной системы помощи тем, кто оказался в сложной для себя социальной ситуации. Скажем, в России такая система помощи (по сути дела, истинно практическая психология) начинает складываться в начале XX века, и ее характер определяется двумя моментами: она оказывается педагогической по сути решаемых проблем и медицинской по методам их решения. И это очень важный момент, ибо медицинский, клинический взгляд на психологические проблемы и способы их решения характерен и для современной практической психологии. Ребенок плохо учится? Значит, «что-то с психикой». Что делать? Лечить. Пусть не таблетками, но лечить и, естественно, его. У него же проблемы...

«Клинический» взгляд психологов и педагогов на ребенка традиционно проявляется в тех объяснительных схемах, которые применяются для интерпретации причин его учебных и поведенческих трудностей. И, следовательно, в предлагаемых способах решения этих проблем. Ребенок, не справляющийся с требованиями, которые предъявляются к его возможностям саморегуляции, познавательной деятельности, поведению, – это ребенок, имеющий проблему. Это воспринимается как факт. В отличие от того обстоятельства, что ему, возможно, созданы неадекватные для развития условия. Это еще нуждается в проверке и доказательстве. Проблема – у ребенка, внутри него, и с ним нужно работать. Работа со средой – вторична и неочевидна. Тем самым, образовательные условия и требования признаются первичными и незыблемыми, а психологические особенности ребенка – переменная величина, на которую нужно воздействовать. Жестко? Проанализируйте язык и обороты речи, которые употребляют на консилиумах и в разговорах между собой педагоги и психологи, и вы поймете, что «клинический» взгляд на ребенка, обучающегося в массовой школе, не такое уж редкое явление…

Итак, начало практической психологии образования было положено еще на рубеже XIX - XX веков. И физически психологи из школы, единожды в нее придя, уже не уходили. Но они многие десятилетия («срединные» десятилетия XX века) присутствовали в ней как исследователи. Возрождение практической психологии в послевоенном Союзе началось на традиционной основе, на ее гербе были начертаны два «базовых» слова: ВНЕДРЕНИЕ и ПОМОЩЬ. Внедрялись новейшие теоретические знания и данные многочисленных диссертационных исследований, каждое из которых содержало такой раздел, как «рекомендации». А помощь оказывалась тем, кто выпадал из широкого русла массового обучения и дружной социализации. С ними не справлялись педагоги, они нуждались в помощи.

3. Стратегии «помощи», «содействия», «сопровождения» и их содержание.
   

Помогать – задача чрезвычайно благородная, однако при переносе из области социальной или медицинской в психологическую, она неуловимо трансформируется и становится не столь однозначной. Прежде всего, получается, что психолог нужен только для работы с теми, кто не такой как все, у кого проблемы. Психолог начинает восприниматься как специалист по проблемам. Уходит гуманистический пафос, связанный с созданием условий для самореализации, саморазвития каждого растущего человека. И самое главное, суть помощи в чем? В возвращении ребенка в общее русло? В приспособлении его к ситуации? Получается, что как медик, избавляя больного от болезни, возвращает его к здоровью, так и психолог, помогая ребенку избавиться от проблем, возвращает его в поле общего педагогического воздействия, где его можно будет учить «как всех».

Взгляд на психолога как специалиста, решающего проблемы и возвращающего ребенка в общее педагогическое поле своими коррекционными воздействиями, – это то, что тянем за собой шлейфом уже давно…

В середине восьмидесятых произошло очень важное событие, в определенном смысле, - смена парадигмы, самого подхода к определению целей и задач практической психологии в образовании. Совершился переход от «помощи» к «содействию». «Содействие развитию, формированию готовности к…» – так цель службы была сформулирована И.В.Дубровиной и ее сотрудниками. Идея содействия позволила школьному психологу перейти с малопродуктивной позиции «специалиста по работе с педагогическим браком» в позицию равноправного участника образовательного процесса. Содействовать надо всем, а не только тем, кому и с кем плохо живется в школе. Психолог из специалиста, обслуживающего педагогический процесс, превратился в специалиста, обслуживающего процесс психического развития.

Мировоззренческие следствия новой парадигмы глубоки и серьезны. По сути дела, преобладающее большинство сегодняшних отечественных педагогов-психологов – носители идеологии содействия. Потенциал ее велик. Во-первых, деятельностное начало. Психолог в школе осуществляет профессиональную деятельность, то есть имеет предмет, цели, задачи, план, осуществляет контроль, вкладывает смыслы, порождает ценности. Он не ремесленник, не обслуживающий персонал, он – профессионал. Во-вторых, своих профессиональных целей психолог достигает только в совместной деятельности с ребенком, педагогом, родителем: со-действие. Сам процесс организации такого совместного действия обладает большим развивающим эффектом, учит ребенка или его родителя сотрудничеству, ответственности и самостоятельности. А с другой стороны, позволяет присоединиться к проблеме другого человека, почувствовать ее и помочь разрешить. Однако, помимо идеологии практику нужна еще и система работы, нужны средства воплощения в жизнь своего мировоззрения. В начале 90-х годов прошлого века идеология и технология «сошлись» в понятии психолого-педагогического сопровождения.

Сопровождение – идея последнего десятилетия XX века. Впервые это слово прозвучало в печати в изданиях «питерской» школы практической психологии, и в первых своих вариантах сочеталось со словом «развитие». Сопровождение развития. Заявляя себя, идея сопровождения в целях самоидентификации пыталась противопоставить себя уже существующим взглядам, в том числе идее содействия, но противоречия между ними нет. Есть развитие изначального подхода, есть движение от идеи – к цели, от принципа – к ценностям, а далее – к модели деятельности и технологии. С позиции методологии сопровождения, психолог в любой образовательной среде, в школе любого типа - специалист по развитию. Образование, в принципе, – это всегда и прежде всего развитие. Развитие, определяемое содержанием обучения, свойствами образовательной среды, принятыми технологиями и методами обучения и воспитания. В руках психолога – инструменты «настройки» образовательного процесса и образовательной среды на возраст и индивидуальные особенности того или иного ребенка, инструменты оценки эффективности образования с точки зрения развития детей. Сопровождать – это и значит «настраивать» школу и все, что в ней происходит, на ребенка. Для этого психолог использует разные инструменты: диагностические – передает информацию педагогам, а они осуществляют «настройку» своих уроков и других мероприятий; развивающие и обучающие – и тогда он подключает самого ребенка к «настройке» и т.д.

Для методологии сопровождения ключевым стало понятие «развитие». Понимая образование как процесс целенаправленного развития в ребенке определенного качества, именуемого «образованностью», мы рассматриваем психолога как специалиста по процессам индивидуального и возрастного развития учащихся. Отсюда выводится и цель его деятельности, и все содержание, и соответствующие методы и технологии работы.

В общем виде, это все об истории развития идей, о том, как происходило формирование профессионального мировоззрения современных психологов образования.

На этом история пока заканчивается. Каждый день пишет ее продолжение. Надеюсь, через 10-20 лет ее обзор займет гораздо больше страниц, потребует описания множества концепций, подходов, идей.

А теперь несколько слов о злободневном. Здесь и сейчас… Времена нынче для психологов в образовании настали… диагностичные. Оглядевшись вокруг, посмотрев на самих себя, можно многое понять про то, что было, что есть и, возможно, что будет.

4. Типология позиций психолога относительно образовательной системы учреждения.
   

Работая в школе (более того, планируя работать в ней и дальше), психологи относятся к ней как таковой весьма различно. В том числе – очень критично и просто недоброжелательно, считая своей миссией максимальную защиту ребенка от школы. Представления психологов образования о том, какую позицию они занимают в школе и по отношению к школе, весьма разнообразны, а временами – экзотичны. Среди нас есть «адвокаты», «жертвы», «эксперты», «исследователи», «психотерапевты», «временщики», «спасители», «узкие специалисты»… есть и просто профессионалы своего дела.

Можно описать несколько наиболее распространенных вариантов «отношений», которые складываются у психолога с образовательной системой того учреждения, в котором он работает. Схематически все они представлены на рис. № 1.



Первый вариант – психолог вне школьной системы. Таких специалистов в наших школах (особенно городских, расположенных вблизи научных центров) было очень много еще 5-7 лет назад. Сейчас их число уменьшается. Но не так быстро, как хотелось бы. Он работает по своему графику и собственному плану, в курсе которых разве что директор и завуч. Он приходит, раздевается в собственном кабинете или у секретаря директора. Забирает детей с уроков, прогулки, динамического часа и чем-то занимается с ними в кабинете. То, чем он занимается, называется, как правило, очень красиво и загадочно: «арттерапия», «психоанализ», «нейропсихологическая коррекция»… Другой вариант – он проводит много разных тестов: рисуночных, с красочными картинками и непонятными фигурами. Тестирует и детей, и педагогов. Результатами делится скупо и так, в общем. По просьбе педагогов он может даже выступить на педсовете. Выступление будет красивым и совершенно не относящимся к школьным проблемам. Этакий сам себе специалист, открывший в школе филиал психологического центра, научно-исследовательской лаборатории или частного консультативного кабинета. Всегда можно найти в школе ребенка или взрослого, которому он «действительно помог». Только этот отдельный факт не имеет отношения к школе в целом, ничего в ней не меняет, ничего ей не дает.

Второй вариант – психолог на периферии школьной системы. Он не включен в большую часть проистекающих в ней процессов. Вообще, пока все в ней функционирует исправно, в соответствии с привычными стандартами, психолог не требуется. Педагоги решают текущие проблемы, дети выдают «на-гора» знания, умения и навыки, родители конфликтуют на допустимом уровне частоты и интенсивности. Однако время от времени в системе происходят сбои. Преимущественно они связаны с детьми. По той или иной причине конкретный ребенок выпадает из системы требований и перестает соответствовать критериям качества. В поведении ли, в успеваемости, особенностях общения, даже в своей манере одеваться… Вот с этой «некондицией» и работает психолог. Чаще всего запрос, поступающий к нему, очень прост: с помощью психологических средств вернуть ребенка в лоно системы или грамотно обосновать невозможность его нахождения в данной системе. Если психолог настойчив, а школьная система устроена гибко, запрос может быть более тонким: определить условия, при которых школа и данный ребенок могут сосуществовать. Однако и в этом случае молчаливо предполагается, что их приспособление друг другу будет преимущественно происходить за счет изменений ребенка. Работа такого специалиста очень похожа на деятельность «классического» школьного логопеда. Он работает с конкретными проблемами и над их устранением. В лучшем случае – проводит элементарную профилактику в виде фронтальной диагностики все тех же проблем. Его взаимодействие с другими специалистами разворачивается вокруг конкретных проблемных случаев и сводится к консультациям. Его профессиональное влияние на образовательную среду школы, на социально-педагогическую ситуацию развития учащихся школы минимально.

Вариант третий – психолог над школьной системой. Он выполняет функции научного руководителя школы, консультанта директора по концептуальным вопросам, иногда – завуча школы по научно-экспериментальной работе (особенно в школах – экспериментальных площадках). В этом случае он во многом определяет саму стратегию развития школы как образовательного учреждения, задает параметры развития образовательной среды, опираясь на свое психологическое образование. Не будем обсуждать вопрос о том, насколько вообще правомерно научное руководство школой со стороны психолога, а не педагога. Он спорный, есть разные мнения. Я, например, считаю, что это неправомерно, так как цели и ценности школы вытекают не из психологических научных представлений, а из философии, прежде всего – философии человека и этики. Но дело не в этом. Такой специалист не может считаться школьным психологом, так как круг его обязанностей лежит совершенно в иной плоскости. Более того, его статус в коллективе часто закрывает для него всякую возможность заниматься практической психологией.

И вариант четвертый – психолог - часть школьной системы. В данном случае психолог становится одним из специалистов школы, решающим с помощью своих профессиональных средств, с опорой на свою профессиональную этику, задачи, стоящие перед образовательным учреждением в целом. Его деятельность разворачивается на основе концепции и программы школы, в рамках ценностей этой школы и существующей в ней образовательной среды. Он превращается в настоящего психолога-прикладника ‒ специалиста, обслуживающего определенную социальную сферу. В данном случае – сферу образования. Конечно, есть своя специфика. В сфере образования протекает значительная часть жизни детей и педагогов. В рамках образовательной среды ребенок не просто учится, а взрослый – трудится; в ней протекает их жизнь: общение, развитие, самопознание. И все же расставим акценты: деятельность всех школьных специалистов, в том числе – психолога, определяется образовательными целями и задачами. Если в центре процессов образования в школе стоит личность Человека (ребенка, взрослого) и ее развитие, то все ее специалисты будут работать на развитие Личности. А если в центр помещено Его Величество Знание, то направленность их деятельности будет иной: обеспечить усвоение Знания. В том числе этим будет заниматься и психолог. Или школа вытеснит его.

Из четырех перечисленных выше вариантов позиционирования школьного психолога последний – самый предпочтительный. Он открывает наиболее широкие профессиональные возможности. Деятельность психолога становится фактором, влияющим на образовательную среду школы в целом. Из специалиста в области решения проблем развития он превращается в специалиста, проектирующего условия для развития ребенка. Но вместе с тем, этот вариант порождает очень серьезные вопросы. Если психолог находится внутри школьной системы, он должен принимать ее цели и ценности и строить свою работу на их основе. Принципиально это возможно в очень многих случаях, даже в тех школах, в которых образовательная политика строится на жестких, авторитарных принципах, где все определяет процент успеваемости, и мерилом ценности ребенка является количество знаний, которое он удерживает в своей голове. Это возможно, потому что психология очень разная. Она не сводится к одному лишь гуманистическому направлению и субъектно-деятельностному подходу, в которых безраздельно признается ценность Человека. Скажем, бихевиоральная психология вполне совмещается с так называемой «знаньевой» парадигмой в образовании.

5. Запросы современного образования на психологическую деятельность.
   

Сегодня появилось много школ, хороших и разных. Точнее, разных и при этом хороших. Во многих из них создаются такие образовательные миры, в которых есть место психологу. Какому? Самый общий ответ: психологи сегодняшнему образованию тоже нужны разные и хорошие. Более развернутый ответ складывается у меня в 3 пункта:

Пункт первый – какие психологи уже точно не нужны школе.

Пункт второй – каким школам сегодня в принципе не нужны психологи (разные).

Пункт третий - какие психологи в школах хороших и разных нужны.

Итак, какие психологи сегодня точно не нужны школе?

• Одиночки, выстраивающие свою деятельность в школе как нечто автономное, самостоятельное, закрытое от других специалистов и родителей. Они могут быть очень полезны в частном конкретном случае, но не оказывают никакого позитивного воздействия на школьную систему в целом. Эффективность их работы резко снижается из-за того, что ее не могут поддержать своими действиями педагоги.
  
• Исследователи и теоретики, рассматривающие школу как полигон для решения своих собственных научных задач. В лучшем случае их рекомендации и действия бесполезны, в худшем – потенциально или реально вредны. Поспешное внесение в школьную жизнь непроверенных наукоемких инноваций чревато самыми неприятными и непредсказуемыми последствиями. От неправомерного усложнения профессиональных обязанностей педагогов до неоправданно рискованных методов психологического воздействия на детей и взрослых. Это не значит, что психологи-исследователи не нужны в принципе. Они очень нужны науке, которая, перемолов тысячи исследований и переварив их содержание, сможет, возможно, предложить объяснительные схемы и модели, которые принципиально изменят или существенно усовершенствуют образовательную практику. Но школе для ее практических нужд психологи-исследователи не нужны, и когда они занимают должность педагога-психолога и начинают подменять практическую работу исследовательской, случается конфуз. Или куда большие неприятности.
  
• Психологи-консультанты, психологи-психотерапевты, решающие проблемы ребенка через индивидуальную психокоррекционную работу или работу с семьей. Это очень нужные специалисты, но их работу целесообразно осуществлять вне школы, в специализированных психологических центрах.
  
• Психологи, не знающие, что такое современное образование на философском, содержательном и технологическом уровне, готовые прикладывать к нему теоретические схемы, созданные для совсем иных общественных институтов или сугубо абстрактного обобщенного анализа и умозрительного проектирования.
  
• Психологи, работающие интуитивно, очень уж по-авторски, - после ухода которых в школе не остается никаких документов, никаких «зацепок» для организации преемственности в работе старого и нового специалиста. И на вопрос, что же конкретно делал предыдущий специалист в школе, его преемник может получить от педагогов и учащихся только какие-то эмоциональные впечатления и многозначные междометия.
  

Прошу обратить внимание на следующее: в целом, это важные специалисты. Они просто плохо сочетаются со школой и ее психологическими запросами.

А еще школе категорически не нужны (и вообще, это очень экзотические места, в которых они нужны):

- «транзитники», рассматривающие школу как временное пристанище на время аспирантуры, отсутствия вакантного места в кадровом агентстве или притормозившие у ее порога по иной причине;

- психологи, влюбленные в «науку-психологию» больше, чем в людей, внутренний мир которых она описывает и для счастья которых она развивается как практика;

- психологи, перемешавшие в своем профессиональном мировоззрении хиромантию, астрологию, йогу, соционику и деятельностный подход;

- психологи, воспринимающие школу, образование как насилие над индивидуальностью ребенка, как Зло с большой буквы, педагогов – как воплощение этого Зла, а себя – как адептов Света и адвокатов ребенка.

Каким школам сегодня не нужны психологи?

Возможно, кому-то покажется кощунственной сама постановка вопроса. Мне же нравится, что сегодня мы «доразвивались» до того, что можем ставить вопрос и таким образом. Это означает, что мы перестали мнить себя теми, кто придет и спасет образование и ребенка в школе от всех их сегодняшних бед, без кого «настоящая» школа невозможна. Школа может существовать без психолога, решая сложные психологические проблемы иными способами.

Так каким школам не нужны психологи? Школам, выстроенным на конфессиональных, религиозно-философских или культурно-традиционных основаниях. Они решают свои психологические проблемы и задачи иными, специфическими средствами. И, как известно, часто весьма успешно. Нужно перестать быть психологом (как специалистом), чтобы найти свое место в такой школе. Это может оказаться очень интересно, но только это уже совсем другая жизненная история…

Всем остальным школам психологи нужны. Точнее, нужна психологическая поддержка их образовательной деятельности. Но не все школы это осознают, не все готовы сформулировать свой запрос, заказ на психологическую работу.

Какие школы осознают свою потребность в психологах и какие психологи им нужны?

Сильные «знаньевые» школы (а среди них – многие гимназии и лицеи, традиционно «высокорейтинговые» школы) запрашивают психолога, готового работать в двух конкретных и локальных направлениях. Первое направление – коррекционная работа с теми, кто не справляется с объемами, нагрузками, когнитивно-сложным содержанием обучения. Педагоги такой школы готовы слышать рекомендации, если они касаются конкретных вещей: как учить Петю и Олю так, чтобы они сами что-то понимали и не мешали понимать другим. Психолог должен научиться хорошо понимать, какие именно психологические способности запрашивает учебный процесс в данном образовательном учреждении, и знать, как помочь конкретному ребенку развить в себе эти способности. Кроме того, каковы границы урока и как можно управлять процессом внутри этих границ для того, чтобы этому ребенку жилось легче и училось веселее. Порою в таких школах возникают и успешно работают психокоррекционные психолого-педагогические центры, объединяющие психологов, логопедов, дефектологов. И работают успешно!

Второе направление – повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах психологии и педагогики мышления, понимания, усвоения информации. Передача им современных психолого-педагогических технологий, обеспечивающих эффективное усвоение и понимание учебного материала. От психолога ожидают информированности в этих темах и умения доходчиво их передавать, понимая суть вопроса. А дальше… дальше педагоги сами разберутся с тем, как эту информацию применить на своих уроках.

Школы, выстраивающие систему развивающего образования, нуждаются в особом специалисте. Он должен уметь соотносить цели развивающего образования с механизмами и закономерностями развития ребенка (определенного социального статуса, возраста, обладающего индивидуальными особенностями развития) и проектировать систему работы, позволяющую «настраивать» весь образовательный процесс на решение задач развития детей. Сопровождать процесс развития своими психологическими средствами. Плюс – уметь создавать и воплощать в жизнь программы мониторинга развития. У него могут быть разные позиции в школе: административная, если он включен в проектировочный «мозговой» центр школы, или позиция психолога, курирующего несколько классов и ведущего в этих классах «штучную», тонкую сопровождающую работу.

Школы, работающие с чрезвычайно разноуровневым и пестрым контингентом учащихся, день за днем решающие сиюминутные проблемы совместимости несовместимого, запрашивают психолога, умеющего работать на задачи социально-психологической адаптации и социализации учащихся, причем не только и не столько средствами индивидуальной работы, сколько через образовательную среду и групповые формы работы. Такому психологу нужно понимание механизмов социализации, развития ценностей и моральных норм у детей разного возраста, владение различными социально-психологическими и социально-педагогическими технологиями работы. Он точно не будет работать один, а в команде с классными руководителями, социальными педагогами и другими специалистами. А следовательно, понадобятся навыки работы в команде и совместного проектирования.

Школы, реализующие инновационные, экспериментальные программы запрашивают психолога с хорошим академическим образованием, но знающим и понимающим школу и ее образовательные задачи. Ему понадобится совмещение исследовательских (аналитических) и проектировочных способностей. Он должен уметь работать с информацией, анализировать процессы, происходящие в школе, с точки зрения того, решаются ли задачи эксперимента (инновации), какой ценой для детей и педагогов и т.д. Ему нужно будет увидеть и протянуть ниточки от экспериментальной деятельности к повседневной работе, взяв лучшее и превратив это в систему.


Вопросы для самопроверки:

1. В чем суть «клинического» подхода к пониманию проблем образования ребенка?
   
2. В чем принципиальная новизна подхода, стоящего за ключевым словом «содействие»?
   
3. Опишите 4 основные позиции психолога в отношении школьной системы отношений и деятельностей. Приведите примеры проявления каждой из них.
   
4. Почему в качестве школьных психологов неэффективны психологи-исследователи? Психологи – психотерапевты?
   
5. Как вы считаете, какие специалисты-психологи нужны образовательным учреждениям, работающим с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей?