Geum.ru

Вопросы интеграции науки и образования

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   2   3
интеграции»2.

Поскольку интеграция – это категория, противоположная дифференциации (от лат. integer – целое и integare – восстанавливать, воссоздавать, выполнять единство). Интеграция – объединение в целое, в единство каких-либо элементов, состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесс, обусловливающий такое состояние1. Или интеграция (integratio – восстановление, восполнение от лат. integer – целое):

1. Понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.

2. Процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации2. Или: integratio – восполнение, восстановление, объединение, суммация определенных процессов, видов деятельности3. Отсюда под интеграцией в широком смысле понимают процесс становления целостности. Таким образом, исходя из рассуждений, можем еще раз подчеркнуть, что одним из признаков интегративного изучения дисциплин является ее рассмотрение через призму целостности изучаемых дисциплин.

Таким образом, история науки свидетельствует, что в ней самой всегда существовала интеграция как категория, отражающая процессы, противоположные дифференциации. По мере развития и прогресса науки интегративные тенденции к взаимовлиянию и взаимопроникновению различных областей знания проступали все ярче. С возрастающей стремительностью и интенсивностью идет процесс взаимопроникновения наук. В основе его лежат познанные человечеством связи между различными системами знаний, которые, в свою очередь, обусловлены существованием отношений взаимной зависимости и взаимообусловленности предметов и явлений объективной действительности, хотя они нередко разделены в пространстве и времени.

Исследование тенденций и закономерностей, происходящих в современной науке, показывает, что дифференциация и интеграция протекают в ней как два противоположно направленных, но в то же время находящихся в тесной диалектической взаимосвязи и взаимообусловленности процесса познания окружающей действительности.

Научные дисциплины, изучаемые в среднем профессиональном образовании, являются дидактически обоснованными учебно-познавательными комплексами научных знаний, практических умений и навыков, относящихся к определенной области наук. Поскольку в этих дисциплинах отражены взаимосвязанные явления объективной действительности, то они не могут быть абсолютно изолированными и в образовательном процессе.

Дифференциация научных дисциплин с необходимостью порождает противоположный процесс интеграции, т.е. воссоединения, восполнения целостности научного знания. Процесс интеграции протекает в различных формах, в частности в виде взаимопроникновения, взаимосвязи, единства научных идей, принципов, понятий, законов, теорий, входящих в состав той или иной научной дисциплины среднего специального учебного заведения1.

Анализ многочисленных литературных источников позволяет сделать вывод о том, что чаще всего под интеграцией науки понимают синтез, объединение и взаимопроникновение научного знания. Встречается осмысление содержания понятия интеграции науки в качестве обобщения категориального аппарата науки, перехода от менее общих к более общим законам, научным теориям или научным картинам мира, ведущего к целостности всего научного знания, к выработке единой концептуальной структуры научного мышления.

Литература, посвященная проблемам «практического синтеза» – соединения и использования разнообразных приемов, методов, путей воспитания и обучения (В.И. Загвязинский), в первую очередь рассматривает содержательную интеграцию – создание интегративных курсов, интеграции учебных дисциплин, их составляющих – знаний, умений и др., т.е. с содержанием1 общего образования.

В своем исследовании проблемы интеграции И.П. Яковлев рассматривает интеграцию как усиление взаимосвязей между элементами в системе, которое ведет к появлению новых интегральных свойств системы, повышающих эффективность ее функционирования2.

По мнению В.Г. Иванова3, большое значение имеет определение интеграции, предложенное М.Г. Чепиковым: «Интеграция – это вовсе не повторение одной научной теории в другой, а представляет собой глубокое (при сохранении относительной самостоятельности наук), все усиливающееся взаимодействие и взаимопроникновение их»4. М.Г. Чепиков, как многие другие авторы, не различает понятия «синтез» и «интеграция» и не усматривает существенных различий между этими понятиями. В частности, он пишет: «Интеграция и синтез есть взаимопроникновение, соединение, «сплав» различных элементов наук, знаний в единое целое»5.

Ряд авторов отмечает и различие между синтезом и интеграцией. М.С. Асимов и А. Турсунов рассматривают синтез как слияние взаимодействующих систем в «однородную целостность», а интеграцию – как «единство многообразного»6.

Поскольку интеграция есть процесс и результат неразрывно связанного, единого, цельного, в обучении она может осуществляться путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов, суммирования основ наук в раскрытии комплексных учебных тем и проблем. «Координация – согласование учебных программ по родственным предметам в трактовке общих понятий, во времени их изучения…», – пишет В.Н. Максимова1. Интеграция и координация – это две взаимосвязанные тенденции в развитии идеи взаимосвязи дисциплин. Координация способствует интеграции.

В общем смысле под понятием интеграции в литературе понимается процесс становления целостности, характеризующийся возникновением связей и взаимозависимостей между разнородными и независимыми явлениями и процессами, которые изменяют функционирование интегрируемых явлений и процессов и обусловливают становление качественно новых аспектов (свойств).

Интегративные процессы наряду с дифференциацией создают в образовательном процессе условия, которые адекватны структуре целостного человека. Образовательный процесс в той мере целостен, в какой содержит факторы, актуализирующие все стороны и свойства целостного человека.

Целостность образовательного процесса – явление многостороннее, и раскрыть все ее стороны в рамках одного исследования не представляется возможным.

Итак, исходя из анализа философской и психолого-педагогической литературы, можем сделать вывод: процесс интеграции в образовательном процессе нужно рассматривать как взаимовлияние, взаимопроникновение и взаимосвязь содержания различных учебных дисциплин с целью направленного формирования у студентов всесторонней, комплексной, диалектически взаимосвязанной целостной системы научных представлений о тех или иных явлениях, сторонах и свойствах материального мира или общественной жизни, составляющих предмет данной учебной дисциплины.

Заметим, что такой подход не разрушает необходимо существующую дифференциацию научных дисциплин. Наоборот, дифференциация и интеграция протекают как два противоположных и взаимообусловливающих процесса при изучении каждой отдельной дисциплины. Такое их диалектическое сочетание позволит вскрыть дополнительные резервы для дальнейшего совершенствования и рационализации подготовки специалиста в учебном заведении. Интеграция – это необходимый атрибут современного образовательного процесса. Задача дидактики состоит в том, чтобы дать преподавателю действенные средства для целенаправленной интеграции знаний.

Возможность интеграции в образовательном процессе вытекает из необходимости системного познания мира и из основных категорий философии: необходимости и случайности; единичного и особенного, законов взаимосвязи и взаимозависимости; законы развития и есть его движущие силы.

Большой интерес вызывают исследования, поднимающие проблемы развития у студентов способностей к интеграции знаний. Причем интегративные способности рассматриваются как необходимое условие успешной деятельности человека в эпоху НТР. Авторы работ рассматривают способность к интегрированию, синтезированию и анализу знаний как одну из наиболее значимых в процессе овладения студентами содержанием образования. Исследуются условия, при которых люди, овладевающие рядом профессий, интегрируют новые знания, устанавливают взаимосвязь между ранее полученными знаниями и новыми, используют интегрированные знания в профессиональной деятельности.

Вопрос о путях осуществления интегративных связей – это один из аспектов общей проблемы совершенствования методов обучения. Современные методы должны способствовать разностороннему использованию интегративных связей, отраженных в содержании образования.

Сложная и противоречивая структура интеграции включает в себя и определенный комплекс общих закономерностей. На основе проведенного анализа, обобщения и синтеза исторического и системно-структурного подходов к интегративной тенденции, а также применения основных принципов диалектической логики М.И. Берулавой были выделены общие закономерности интеграции физики и специально-технических дисциплин и идеи, лежащие в основе опытно-экспериментальной работы:
  • диалектическое единство интеграции и дифференциации, составляющие две взаимопроникающие стороны в развитии научно-педагогического познания;
  • ведущая роль интегративной тенденции в противоречивом развитии современной педагогической науки;
  • увеличение скорости интеграционного процесса, т.е. ускоренный рост интеграции, соответствующий экспоненциальному росту основных компонентов педагогической науки;
  • возрастание степени сложности интеграции педагогической науки как системы по мере вовлечения в социальную деятельность все более сложных объектов, роста сложности предмета, ее структуры и функций;
  • возрастание прогрессивной роли интеграции в движении научного знания к единству, в развертывании научно-технического и экономического прогресса, рост его социальных последствий в развитии общества в целом1.

Поскольку системный анализ объекта в обязательном порядке предполагает поиск особенностей его развития в будущем, с позиций нашего исследования необходимо определить перспективы развития основных тенденций интеграции общего и профессионального образования.

В настоящее время, по справедливому замечанию М.Н. Берулавы2, имеются объективные основы для разработки проблем социального прогнозирования. Поскольку прогностика – это наука, и, как каждая наука, она нуждается в определенных методологических и теоретических основах. В связи с этим остановимся кратко на ее основных категориях.

Прогностика – научная дисциплина о закономерностях разработки прогнозов – имеет своим предметом исследование способов и законов прогнозирования. При этом любое прогнозирование связано с решением задач управления развитием того или иного сложного объекта. Прогнозирование – это начальное и необходимое звено процесса управления, сущность которого заключается в выработке управляющего воздействия на объект и которое формируется на основе заданных целей и критериев, информации о тенденциях и закономерностях развития объекта.

В настоящее время общепризнанной является точка зрения на прогноз как на вероятностное научно обоснованное суждение о перспективах и возможных состояниях того или иного явления в будущем, а также об альтернативных путях и сроках их осуществления. Прогнозы должны предшествовать планам, охватывать все, что не поддается пока непосредственному планированию.

По объекту исследования различают естествоведческие, научно-технические и обществоведческие (социальные) прогнозы. В соответствии с общепринятой классификацией образовательно-педагогические прогнозы (воспитания и обучения, развития кадров и учреждений в области народного образования и т.д.) являются подтипом группы обществоведческих прогнозов.

Научное прогнозирование в любой сфере деятельности и отношений человека возможно только на основе реализации системного подхода, т. е. подхода, рассматривающего эту деятельность и эти отношения как систему в единстве всех ее структурных элементов. Соответственно педагогическое прогнозирование как элемент общей интегральной системы прогнозов должно рассматриваться с учетом других видов естествоведческих, научно-технических и обществоведческих прогнозов.

Осуществляя любой из этих видов прогнозирования и, в частности, педагогическое прогнозирование, необходимо опираться на вероятностный подход, дающий возможность определить основные тенденции развития объекта с учетом наибольшего числа возможных вариантов, т. е. прогнозирование не должно сводиться к попыткам определения каких-то отдельных конкретных деталей будущего.

В настоящее время выделяется два основных типа прогнозов: поисковые и нормативные. Задачей поискового прогноза является определение возможных состояний явления в будущем1. Такой прогноз отвечает на вопрос: что вероятнее всего произойдет при условии сохранения исторических тенденций развития явления, т.е. невозможности появления факторов, которые привели бы к их коррекции?

В отличие от этого, нормативный прогноз имеет целью определение путей и сроков достижения возможных состояний явления, задаваемых в качестве целей, и отвечает на вопрос о том, какими путями достичь желаемого.

Если в естествоведческой области возможно в основном только поисковое прогнозирование (по причине невозможности управления объектом), то в области педагогики, относящейся к сфере обществоведческих прогнозов, необходима опора на поисковые и на нормативные разработки в связи с тем, что здесь очень многое зависит от корректирующей и управляющей деятельности людей.

Как уже отмечалось, прогнозирование является начальным этапом процесса управления, в общую структуру которого входит целеполагание (установление идеально предположенного результата деятельности), планирование (проекция в будущее человеческой деятельности для достижения поставленной цели при определенных средствах, преобразование информации о будущем в директивы для целенаправленной деятельности), программирование (установление основных положений, которые затем развертываются в планирование, либо последовательности конкретных мероприятий по реализации планов), проектирование (создание конкретных образов будущего, конкретных деталей разработанных программ). Может быть выделена еще одна актуальная классификация прогнозов, обслуживающих последовательно все из рассмотренных выше этапов процесса управления. В соответствии с этим по критерию соотнесения с различными формами управления принято выделять следующие подтипы прогнозов (поисковых и нормативных):
  • целевой прогноз собственно желаемых состояний, отвечающий на вопрос: что именно желательно и почему?
  • плановый прогноз, показывающий, как, в каком направлении ориентировать планирование, чтобы эффективнее достичь поставленных целей;
  • с помощью программного прогноза можно ответить на вопрос: что конкретно необходимо, чтобы достичь желаемого?
  • проектный прогноз, в свою очередь, позволяет установить: каким образом это возможно, как это может выглядеть?
  • организационный прогноз дает возможность выявить, в каком направлении ориентировать решения, чтобы достичь цели.

С точки зрения практики педагогического прогнозирования непосредственный интерес представляет классификация прогнозов и по периоду учреждения — промежутку времени, на который рассчитан прогноз. Это oперативные (текущие), кратко- средне- долго- и дальне- срочные прогнозы.

Оперативный прогноз рассчитан на перспективу, в течение которой не ожидается существенных изменений объекта исследования: ни количественных, ни качественных. Краткосрочный – на перспективу только количественных изменений. Долгосрочный – не столько количественных, сколько качественных. Среднесрочный прогноз охватывает перспективу между кратко- и долгосрочным прогнозами с преобладанием количественных изменений над качественными. Дальнесрочный прогноз ориентирован на перспективу, в течение которой ожидаются столь значительные качественные изменения, что, по существу, можно вести речь лишь о самых общих перспективах природы и общества. При этом оперативные прогнозы содержат, как правило, детально-количественные оценки, краткосрочные – общие количественные, среднесрочные – количественно-качественные, долгосрочные – качественно-количественные и дальнесрочные – общие качественные изменения.

Существенным является то обстоятельство, что временная градация прогнозов является относительной и зависит от характера и цели прогноза. В социально-экономических прогнозах в соответствии с народнохозяйственными планами и в соответствии с характером и темпами развития прогнозируемых явлений эмпирически установлен следующий временной масштаб: оперативные прогнозы – до одного месяца, краткосрочные – до одного года, среднесрочные – до нескольких (обычно до пяти) лет, долгосрочные – на период от 5 до 15–20 лет и дальнесрочные – за пределами 20 лет.

В настоящее время имеется большое количество различных методов прогнозирования, причем их сочетания в различных методиках разработки прогнозов составляют теперь многие сотни. Широко используются сложные сочетания различных методик – так называемые прогнозирующие системы. Специальные исследования свидетельствуют, что ни один из отдельно взятых методов прогнозирования не может обеспечить необходимую степень надежности прогноза. И, наоборот, в различных сочетаниях эти способы оказываются в значительной степени эффективными. В то же время по отношению к группе обществоведческих прогнозов все разнообразие реально используемых методов может быть подразделено на три большие группы:
  • Анкетирование (интервьюирование) – опрос населения, экспертов с целью упорядочить, объективизировать субъективные оценки прогнозного характера. Особенно большое значение имеют экспертные оценки. Опросы населения в практике прогнозирования применяются пока сравнительно редко.
  • Экстраполирование и интерполирование (выявление промежуточного значения между двумя известными моментами процесса) – построение динамических рядов развития показателей прогнозируемого явления на протяжении периодов основания прогноза в прошлом и упреждение прогноза в будущем (ретроспекции и проспекции прогнозных разработок).
  • Моделирование – построение поисковых и нормативных моделей с учетом вероятного или желательного изменения прогнозируемого явления на период упреждения прогноза по имеющимся прямым или косвенным данным о масштабах и направлениях изменений. При этом модель может выступать в виде сценария, имитации, матрицы, графического изображения, системы уравнений и т.д.

Очень важно разрешение проблемы оценки достоверности и точности прогноза, т.е. его верификации. В этом плане в литературе по прогностике рекомендуется четко разграничивать категории обоснованности и истинности прогноза. Обоснованность научной информации — это уровень состояния и качество научного исследования. Если новая научная информация опирается на подлинно научное мировоззрение, на научную теорию, эффективность которой в отношении аналогичных объектов исследования доказана, если эта информация получена в результате достаточно надежных методов исследования, то она считается вполне обоснованной еще до подтверждения ее практикой.

Критерием истинности научной информации, как известно, является практика. Однако практику нельзя понимать лишь как чисто эмпирический опыт сегодняшнего дня. Проблема «истинности» прогноза не может ограничиваться возможностью «сиюминутной» практической проверки, но должна связываться с реальными тенденциями развития человеческого общества.

Существенно и то, что верификация прогнозов имеет определенные особенности, отличающие ее от верификации данных анализа или диагноза. В прогнозировании помимо абсолютной верификации, т.е. эмпирического подтверждения или отрицания правильности гипотезы, существует относительная (предварительная) верификация, которая позволяет развивать научное исследование и практически использовать его результат до наступления возможности абсолютной верификации. Основным способом относительной верификации является проверка полученных данных контрольными исследованиями.

В структуре общей прогностики сейчас должны развиваться частные теории прогнозирования по линии соответствующей научной дисциплины.

Важной составной частью социального прогнозирования является педагогическое прогнозирование. Однако необходимо констатировать, что педагогическая прогностика, в отличие от прогнозирования других областей социальной действительности, до сих пор не получила еще достаточного развития, хотя на необходимость и актуальность интенсивного формирования данной отрасли педагогической науки указывали многие видные ученые-педагоги (С.А. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин и др.).

Несомненно, педагогические явления относятся к классу закономерных, однако и здесь имеют место случайные моменты. В соответствии с этим в их структуре выделяют детермированную часть, поддающуюся точному проектированию дедуктивными методами, вероятностную часть, выявляемую индуктивными методами, и случайную часть, не поддающуюся какому-либо расчету и предсказанию. В то же время общее соотношение данных частей по мере развития педагогической науки постоянно изменяется в плане возрастания детерминированной и вероятностной частей.

То, что педагогическое прогнозирование должно являться одной из важнейших составных частей социального прогнозирования, отмечалось на довольно ранних этапах становления отечественной педагогики. Подчеркивалось, что прогнозирование и перспективное планирование образования должны иметь широкий комплексный характер. Они должны включать такие аспекты, как цели воспитания, структура и содержание образования, принципы и методы обучения, повышение квалификации педагогических кадров, организация педагогических исследований и др.

Острую необходимость в ориентации на задачи будущего развития ощущали и передовые педагоги-практики.

«Без научного предвидения, без умения закладывать в человеке те зерна, которые взойдут через десятилетия, воспитание превратилось бы в примитивный присмотр, воспитатель – в неграмотную няньку, педагогика – в знахарство. Нужно научно предвидеть – в этом суть культуры педагогического процесса, и чем больше тонкого, вдумчивого предвидения, тем меньше неожиданных несчастий», – писал В.А. Сухомлинский1.

Более того, он считал: «Близость педагогического труда к научному исследованию заключается прежде всего в анализе фактов и в необходимости предвидеть. Учитель, не умеющий или не желающий проникать мысленно в глубину фактов, в причинно-следственные связи между ними, превращается в ремесленника, а его труд при отсутствии умения предвидеть становится мучением: учитель мучает детей и мучается сам»2.

Анализ преобладающего большинства работ по педагогическому прогнозированию показывает, что основное внимание в данной области продолжает уделяться прогнозированию отдельных подсистем народного образования, и прежде всего в их материально-техническом и экономическом аспектах. Прогнозированию же содержания образования, причем в различных типах учебных заведений, уделяется явно недостаточное внимание. Несомненно, это во многом объясняется тем, что педагогическое прогнозирование представляет собой сложнейшую, фактически новую отрасль педагогики.

Среди прогностических исследований в области народного образования особенно острая потребность в настоящее время ощущается в собственно дидактических исследованиях и, в частности, в исследованиях перспектив развития содержания образования. Поскольку интегративные связи являются неотъемлемой характеристикой системы содержания образования, то соответственно его проектирование должно осуществляться параллельно с проектированием взаимосвязей между его различными компонентами. В свою очередь, прогнозирование этих взаимосвязей должно осуществляться в общем контексте прогнозирования содержания образования.

Известно, что проблема проектирования содержания образования занимает в педагогике одно из центральных мест. В то же время эта проблема необычайно сложна. Это во многом объясняется тем, что, «с одной стороны, необходимо, чтобы программы и учебники на длительное время сохраняли определенную стабильность, а с другой — стремительное развитие науки и техники, бурные процессы в общественной жизни требуют их постоянного обновления. Изменения частичного характера вносятся при переиздании программ и учебников. Однако наступает период, когда необходимы глубокие изменения, затрагивающие и учебный план, и программы, и предусматривающие замену многих учебников»1.

Для того чтобы предвидеть эти изменения и вовремя их учитывать, необходима функционирующая на строго научной основе система прогнозирования и планирования содержания образования. Действительно, постоянное ускорение научно-технического прогресса приводит к необходимости его систематического обновления. Установлено, что каждые 10–20 лет (по некоторым данным, даже 10–15 лет) вслед за внедрением в практику школы усовершенствованной системы содержания образования необходимо приступать к ее дальнейшему совершенствованию, решая и весь комплекс проблем структурного характера – от состава и взаимосвязей предметов до структуры отдельных тем.

Соответственно значительно повышаются требования к научности и обоснованности педагогических прогнозов, составляющих необходимую основу для развития содержания и общего, и профессионально-технического образования.

Более интенсивно начинает разрабатываться проблема прогнозирования содержания общего и политехнического образования в средней школе (Н.Г. Александрова, Г.И. Батурина, Л.Я. Зорина, Э.Г. Костяшкин, В.В. Краевский, В.С. Леднев, В.Н. Ложкин, И.Г. Подласый, Н.Н. Ржацкий, М.Н. Скаткин, П.И. Ставский. В.Н. Федорова и др.).

Проблеме прогнозирования содержания профессионального образования в системе среднего специального и профессионально-технического образования посвящены монографии и статьи А.П. Беляевой, С.Я. Батышева, Б.С. Гершунского, Н. . Штак, И.В. Яковлева, Д.А. Старова, И.М. Плинера и некоторых других авторов. Они подчеркивают важность и необходимость систематического проведения данного рода исследований.

По отношению к системе профессионального обучения учебные планы не в достаточной мере отражают научно-технические достижения, уровень современного производства. Многие предметы перегружены устаревшими и второстепенными материалами. А ведь это, как подчеркивает М.Н. Берулава, объясняется тем, что прогнозирование и планирование этого материала в прошлом осуществлялось не на должном уровне, часто только эмпирически, и не в достаточной степени ориентировано на перспективу.

Анализируя работы, посвященные проблеме разработки содержания образования в различных типах учебных заведений, он пришел к выводу, что должен быть и высший уровень разработки содержания образования, а именно уровень прогноза, по отношению к которому уровень проекта содержания образования выступает как план. При этом уровень прогноза должен соответственно включать в себя подуровни общего теоретического представления и учебного предмета. Только реализуя все вышеназванные уровни, исследователь может представить содержание образования в виде плана проекта и программы.

На практике всякая разработка содержания образования фактически сначала представляет собой прогноз, хотя и осуществляемый преимущественно интуитивно. Действительно, любое содержание образования должно быть ориентировано на определенную перспективу. Особенно актуально это по отношению к его вариативной части, которая обслуживает потребности конкретного исторического этапа.

Анализ работ, посвященных теоретическим основам разработки содержания общего образования, по наблюдениям М.Н. Берулавы1, показывает, что в исследовании данной проблемы достигнуты значительные успехи, позволяющие с высокой степенью обоснованности конструировать это содержание на дидактическом и методическом уровне. Однако опора на данные разработки еще не обеспечивает автоматическую связь с уровнем прогнозирования содержания образования, который во многом связан с перспективами научно-технического прогресса.

Известно, что в качестве одного из принципов формирования содержания образования выступает принцип научности, который до последнего времени предусматривал включение в содержание образования только устоявшегося, общепринятого в науке. В настоящее время чаще высказывается мнение о том, что это требование должно быть дополнено требованием отражения в содержании образования тенденций и перспектив развития науки, системы профессионального образования в силу органически присущей ей мобильности требование отражения в содержании образования перспективных данных должно быть выражено еще сильнее. В связи с этим необходим квалифицированный педагогический анализ перспектив развития основных источников формирования содержания общего и профессионального образования, в качестве которых выступают наука, техника и производство. В свою очередь, такой анализ должен предусматривать прогнозный анализ основных тенденций их развития, в качестве важнейшей из которых выступает тенденция их интеграции. Таким образом, для прогнозирования взаимосвязи содержания общего и профессионального образования необходим тщательный дидактический анализ особенностей развития интеграционных процессов между наукой, техникой и производством в ближайшем будущем.

В соответствии с этим особенности прогнозирования и планирования интеграции содержания образования будут зависеть не только от определенных дидактических критериев и оснований, но во многом будут определяться принципами и методиками прогнозирования научно-технического прогресса, понимаемого в качестве синтеза науки, техники и производства. Соответственно одной из основных задач нашей статьи является выявление корреляции между научно-техническим и дидактическим прогнозированием в плане исследования перспектив интеграции содержания образования в будущем.

Необходимость проведения подобных исследований возрастает с каждым днем, что связано с бурными темпами научно-технического прогресса. Для подготовки высококвалифицированных работников общественного производства будущего столетия необходимо уже сегодня серьезно заниматься проблемами прогнозирования народного образования, в том числе интеграции содержания общего и профессионального образования.

В связи с этим довольно обоснованным можно считать мнение о том, что по нынешним меркам слишком долог век учебной программы: средняя продолжительность «жизни» 5–7 лет, если учесть время на ее разработку, издание, рассылку и собственно практическое использование, а ведь преподаватели нуждаются в систематическом справочно-информационном обслуживании сведениями о новейших достижениях и прогнозах в различных отраслях науки и техники.

Дидактическое прогнозирование предусматривает рассмотрение вопроса об использовании определенных методов, имеющих для каждой конкретной области свою несомненную специфику, игнорирование которой часто приводит к тому, что попытки прогностических расчетов в педагогике на основе простой экстраполяции неизбежно терпели неудачи, имели низкий уровень достоверности. С учетом данного обстоятельства среди основных направлений разработки прогнозов в педагогике называют:
  • теоретические расчеты и моделирование развития каждой конкретной подсистемы образования и ее компонентов по этапам в виде описательных, графических и математических моделей;
  • опытно-экспериментальное моделирование, когда отдельные элементы прогноза проверяются на практике (здесь прогнозирование во многом сливается с поисковой научно-исследовательской работой);
  • координационное уточнение прогнозов, их корректировка с позиций смежных наук1.

Значительный вклад в разработку методологии дидактического прогнозирования внесен работами Б. С. Гершунского, где рассматриваются фактически впервые методологические предпосылки и основы методики прогнозирования содержания профессионального обучения, роль дидактического прогнозирования в общей структуре исследования содержания профессионального образования. Такая структура должна включать в себя следующие этапы:
    1. Обоснование цели обучения.
    2. Прогностический отбор содержания обучения.
    3. Классификация содержания обучения.
    4. Составление квалификационных характеристик, учебного плана, учебных программ.
    5. Оперативная корректировка учебно-программной документации.

Цели профессионального обучения в соответствии с первым этапом предлагаемой структуры определяются требованиями, представляемыми обществом к подготовке соответствующих кадров специалистов. Для этого на первом этапе исследования разрабатывается прогностическая информация о характере и условиях трудовой деятельности специалистов и о содержании профессиональной подготовки, необходимой для успешного выполнения этой деятельности. На основании этого разрабатывается профессиональная модель специалиста, под которой понимается документ, содержащий научно обоснованные данные о наиболее вероятных тенденциях развития соответствующей отрасли науки, техники, производства, а также детализированный перечень требований к профессиональным качествам, которыми должен обладать некоторый специалист, оптимально вписывающийся в условия не только современного, но и будущего производства.

В соответствии с этим прогностическая модель техника представлена в виде четырех основных разделов: 1 – требования к индивидуальным качествам личности будущего специалиста; 2 – прогностическая характеристика отрасли; 3 – основные тенденции развития объектов, средств и содержания труда специалистов; 4 – перспективные требования к уровню их профессиональной подготовки.

Для построения такой модели последовательно определились общие требования к подготовке кадров данной квалификации, проводилось исследование характера и объектов труда специалистов, перспективных требований производства к уровню их подготовки, а также изучение существующего состояния и тенденций развития конкретной отрасли науки и техники.

Характерно, что для этого этапа развития народно-хозяйственного прогнозирования и планирования автор вынужден был получать необходимую научную и научно-техническую прогнозную информацию самостоятельно, на основе использования методов экспертных оценок, экстраполяции, анализа специальной литературы, документов (реферативных журналов, описания патентов, отчетов, о результатах НИР и ОКР, монографий), извещений о конструкторских изобретениях, патентной информации, что, естественно, не должно являться задачей педагога-исследователя. В настоящее время необходимость в самостоятельном осуществлении социального, научно-технического и других видов прогнозов, непосредственно связанных с педагогическим прогнозированием, отсутствует, поскольку их можно получить в готовом виде на основе анализа необходимых прогнозных и плановых разработок.

На основании данных прогностической модели, определяющих в рамках предлагаемой автором концепции цели профессионального обучения, изыскиваются средства достижения этой цели, а именно производится прогностический отбор содержания обучения. При этом методом получения прогнозной информации о содержании профессионального обучения техников автор выбирает метод, экспертных оценок.

Образовательно-педагогическое прогнозирование входит в сферу обществоведческих прогнозов, однако оно тесно связано также с областью естествоведческих, научно-технических и социально-экономических прогнозов установлено, что чем больше реализовано связей профильного прогноза с данными по смежным направлениям, тем больше степень достоверности прогноза.

Необходимость осуществления целевой группировки прогнозов, т. е. выделения ведущего (профильного) и вспомогательных (фоновых) направлений, определяется требованиями практики и условиями осуществления исследований. Необходимо отметить: эти факторы определяют и то обстоятельство, что фоновые прогнозы не являются предметом педагогического исследования, а берутся готовыми из различных источников.

В образовательно-педагогических прогнозах в настоящее время наиболее широко используются три группы методов:
  • методы экстраполяции и интерполяции, т.е. определение графической динамики каких-либо показателей исследуемого явления, их условного продолжения в будущем на основе исследований закономерностей их развития в прошлом и настоящем;
  • методы экспертизы, состоящей в определении перспектив развития явления на основе фиксации мнения отдельных экспертов или их групп;
  • методы моделирования, включающие в себя все возможные виды моделей.

Такая классификация, конечно, весьма условна, поскольку создание прогностической модели предполагает экстраполяцию и экспертные оценки, а последние представляют итоги экстраполяции и моделирования экспертом исследуемого объекта и т.д. В разработках педагогических прогнозов применяются также методы аналогии, индукции и дедукции, различные статистические, экономические, социологические и др.

Для педагогического прогнозирования сейчас и в ближайшем будущем наиболее эффективными являются методы экспертных оценок и метод моделирования. Метод экстраполяции, который может оказаться эффективным при прогнозировании материально-технической базы системы народного образования, изменения количества учащихся и т.п., для прогнозирования таких объектов, как содержание образования, является неприемлемым.

Эффективность перечисленных групп методов во многом объясняется тем, что затраты на их использование являются минимальными. Их можно выполнить силами группы разработки прогноза, тогда как такие сложные методы, как многоуровневая морфология, многоуровневая экспертиза, матричные можно применять только при использовании вычислительной техники, разработке специальных алгоритмов и программ. Применение эти методов требует значительных затрат и ресурсов.

Анализ накопленного опыта разработки прогнозов в различных областях экономической и социальной жизни общества выявляет общие факторы, которые в наибольшей степени сдерживают широкое использование прогнозов в практике планирования и управления. Прежде всего это:
  • недостаточное методическое обеспечение, прогнозов, что приводит к длительному поиску необходимых методов, существенно удлиняет сроки разработки прогнозов и ухудшает их качество;

— система планирования и управления не настроена на режим использования опережающей прогнозной информации;
  • недостатки информационной базы при разработке прогнозов.

Остановимся на особенностях анализа профильного объекта прогнозирования. В основе этого анализа лежит учет следующих методологических принципов:
    1. Принципа системности, требующего изучения объекта прогнозирования как системы взаимосвязанных структурных характеристик объекта прогнозирования и прогнозного фона.
    2. Принципа природной специфичности, предполагающего учет природы изучаемого объекта, его специфики, закономерностей развития. Нарушение данного принципа часто приводит к абсурдным результатам (прежде всего при опоре на методы экстраполяции).
    3. Принципа оптимизации описания объекта прогнозирования, регулирующего достижение достоверности прогноза при максимальных затратах на его разработку.

4. Принципа аналогичности, предусматривающего постоянное сопоставление свойств прогнозируемого объекта со сходными объектами.

Не менее важно определение классификационных признаков объектов прогнозирования. Эта процедура необходима, поскольку она облегчает прогнозный анализ объекта. Как известно, по природе объекты подразделяют на научно-технические, технико-экономические естественноприродные. Сфера образования является объектом социально-экономическим. По масштабности (в зависимости от числа переменных, влияющих на развитие объекта) сфера образования относится к субглобальным объектам, т.е. объектам с числом переменных от 15 до 35.

По сложности исследуемый объект из сферы образования относится к сложным, т.е. к объектам, для описания которых необходимо учитывать взаимосвязи и взаимовлияния нескольких значащих переменных, однако возможно вычленение групп этих переменных.

На основании определения масштабности объекта и его сложности определяются способы обработки исходной прогнозной информации, выбор необходимых технических средств ее обработки. По степени детерминированности объекты из сферы образования должны быть отнесены к смешанным объектам, то есть объектам, описание которых возможно частично в детерминированном, частично – в стохастическом виде. По характеру развития во времени исследуемый объект относится к категории циклических, имеющих описание регулярной составляющей в виде периодической функции времени. По степени информационной обеспеченности объекты из области педагогики относятся к классу объектов с наличием качественной ретроспективной информации, относительно прошлого развития которых имеется только качественная информация и полностью отсутствует либо очень ограничена количественная.

Классификация по данному признаку дает возможность определить эффективность использования экстраполяционных и статистических методов анализа при прогнозировании объекта. Это подтверждает, что для данной группы объектов эти методы считаются неприемлемыми.

Проведенный общий анализ работ, посвященных методологии прогнозирования, месту дидактического прогнозирования в общей структуре научных прогнозов, а также прогнозированию содержания общего и профессионального образования, показал, что отсутствуют работы, посвященные прогнозированию интеграции общего и профессионального образования в профтехучилищах при рассмотрении ее как целостного системного объекта. Однако без такого прогноза затруднена прогнозная разработка содержания образования в целом. Прежде всего необходимо не методическое прогнозирование особенностей содержательной интеграции для различных специальностей, а разработка общей методики такого прогнозного анализа, которая могла 'бы быть использована для любого конкретного случая.

Проведенный анализ содержания образования как объекта дидактического прогнозирования и его интегративных связей в общей структуре научных прогнозов свидетельствует о необходимости его разработки не только на уровне проекта, но и на прогнозном уровне. При этом для детального определения структуры такого прогнозного уровня, т.е. для разработки базового прогноза, необходимо установить его корреляцию с фоновыми прогнозами, основным из которых в данном случае выступает прогноз развития научно-технического прогресса. Исследование такой корреляции при этом должно иметь место не только в содержательном плане, но и в плане сопоставления глубины профильного и фонового прогнозов.

Устойчивое развитие России и се вхождение в мировое образовательное пространство возможно при устойчивой системе образования. Добиться последнего возможно, если будет, по замечанию Т.Ю. Ломакиной1, удовлетворены образовательные потребности:
  • личности, как главного действующего лица и действующей силы свободного движения общества:
  • общества с целью творческого развития и образованности своих членов;
  • экономики страны в целом и конкретного региона для обеспечения кадрами различных уровней образования и квалификации;
  • самой системы образования для ее эффективного функционирования и развития.

В ходе реструктуризации национальной образовательной системы предстоит реализовать ряд важнейших для будущего России целей:
  • приобретение глубоких и разносторонних знаний;
  • развитие аналитических способностей и критического мышления;
  • развитие самоанализа и осознание собственных возможностей;
  • побуждение творческих способностей, инициативы, воображения;
  • развитие чувства ответственности за свои действия;
  • выработка способности преодолевать нежелательные импульсы и вредные привычки;
  • развитие коммуникабельности;
  • помощь людям в адаптации и подготовке к переменам;
  • формирование глобального видения мира;
  • формирование способности оперативно и эффективно решать возникающие проблемы.

Развитие образования целесообразно представлять в виде двух взаимосвязанных процессов: совершенствование образовательной системы и формирование новых концептуальных подходов и элементов ее развития на основе аналитических оценок и стратегических направлений в экономике и социальной политике государства. Процесс развития образования должен основываться на принципе преемственности, анализе предыдущего периода эволюции образования и учете позитивных достижений отечественной системы образования.

Анализ системы профессионального образования и ее ретроспектива позволяют сформулировать основные (приоритетные) направления развития образования.

Исходными положениями выбора этих направлений развития, по мнению Т.Ю. Ломакиной, должны быть:

  1. Концепция устойчивого гуманистического развития, которая подразумевает развитие и возвышение в каждом человеке интеллектуально-духовного начала при удовлетворении разумных материальных потребностей всех людей планеты, что может быть достигнуто при максимально развиваемых науке, культуре и создании адекватной этим задачам системы образования и воспитания.
  2. Постулат об устойчивом развитии России и ее вхождении в мировое образовательное пространство, требующее создания устойчивой системы образования.
  3. Программа действий для достижения устойчивости системы образования, которую необходимо строить с учетом:
  • требований общества, государства, экономики к образованию. Данные требования заключают и себе те моменты, которые вменяются системе образования как государственному институту и диктуются интересами государства, а также ожиданиями общества и граждан в отношении перспектив экономического и социального развития страны;
  • ориентации системы па удовлетворение образовательных потребностей личности, которые, в свою очередь, тесно связаны с требованиями социальных слоев, различных общностей людей, конфессий, национальных, региональных и других особенностей;
  • влияний, оказываемых на образование общественно-экономическими трансформациями (в нашем случае это финансово-экономическая нестабильность, появление иных, кроме государственной, форм собственности, институции и видов деятельности);
  • тенденций и процессов внутри самой образовательной сферы: с одной стороны, это традиции российского образования; с другой – общемировые тенденции, степень их влияния и наша ориентация на них, обусловленная вхождением в мировое образовательное пространство1.

Развитие системы образования ставит перед собой социально-экономические и педагогические цели. К социально-экономическим целям можно отнести преодоление отставания и развитие новых технологий в ключевых областях экономики; дальнейшее развитие культуры и духовности общества: а к педагогическим – обновление содержания образования, выработка новых технологий обучения; разработка новых направлений, профессий и специальностей в обучении; разработка междисциплинарных и трансдисциплинарных исследований.

Можно выявить основные направления развития образования в России, но которые могли бы способствовать оптимизации и интенсификации решения задач развития национальной системы образования.

1. Гуманизация образования как процесс и результат ее переориентации на личность и как средство устойчивости личности и социальной защиты в рыночных условиях.

Проблемы гуманизации образования раскрываются через следующие се аспекты:
  • гуманитаризация обучения и воспитания, которая включает эстетическую, этическую, в том числе профессионально-коммуникативную, экономическую, экологическую и правовую составляющие, создаст в учебных заведениях «гуманитарную среду» благоприятного для студентов образовательно-воспитательного пространства, здоровый морально-психологический климат;
  • фундаментализация, что проявляется через усиление общеобразовательной компоненты, модульный или интегративный принцип построения содержания, переход на подготовку специалистов широкого профиля, выделение базисной подготовки, усиление научного потенциала и методологической подготовки; социально ориентированный и личностно-деятельностный характер обучения и используемых педагогических технологий.

2. Демократизация образования – средство демократизации общества.

Демократизация образования предполагает необходимость и возможность, а также средства и условия реализации следующих принципов в образовании:
  • равные возможности в получении образования и его бесплатный характер;
  • открытость и многообразие образовательных учреждений;
  • сотрудничество обучающих и обучаемых;
  • студенческое самоуправление;
  • регионализация образования;
  • международная интеграция и сотрудничество;
  • негосударственные формы получения образования и частные образовательные учреждения;
  • демократический механизм руководства и контроля над качеством образования с учетом расширения имеющихся па всех уровнях полномочий.

3. Построение системы непрерывного профессионального образования как основное условие развития и реформирования образования России.

Система непрерывного профессионального образования позволяет обосновать, раскрыть и сформировать такие понятия и явления в педагогике как:
  • многоуровневость образовательных учреждений;
  • преемственность и маневренность образовательных программ;
  • гибкость организационных форм обучения;
  • интеграция образовательных структур;
  • переподготовка профессиональных кадров;
  • неформальное образование взрослых.

4. Широкая диверсификация образования – одни из путей развития образовательной системы России и ее вхождения в мировое образовательное пространство.

Диверсификация образования предполагает:
  • многообразие образовательных учреждений и программ, квалификаций и документов об образовании, их нострификацию;
  • разнообразие уровней и подуровней образования, базы и сроков подготовки и переподготовки;
  • многоканальное финансирование и многообразие в управлении образованием.

5. Опережающий характер образования как условие будущего устойчивого развития страны, ее экономики и социальной сферы. С этой целью необходимо пересмотреть содержание образования, технологий обучения с позиций:
  • саморазвития личности (интеллектуальная, волевая, эмоциональная, сенсорно-двигательная сфера);
  • повышения уровня образованности населения;
  • мониторинга рынка труда;
  • подготовки кадров по перспективным направлениям;
  • учет географического положения и перспектив развития конкретного региона и страны в целом.

6. Управление процессами реструктуризации образовательной системы на современном этапе развития.

Реструктуризация образовательной системы на федеральном, региональном, муниципальном уровнях и на уровне образовательного учреждения учитывает:
  • острый дефицит финансовых ресурсов на всех уровнях;
  • несоответствие системы образования региона его хозяйственно-экономическому потенциалу, что приводит к резкому сокращению учебных заведений, либо к их перепрофилированию, либо массовому введению платного обучения;
  • разрушение традиционной структуры хозяйства регионов, переориентация предприятий военно-промышленного комплекса на гражданскую продукцию, увеличение потребностей в кадрах социальной и экономической сферы;
  • необходимость национально-региональной адаптации государственных стандартов;
  • необходимость воспроизводства профессиональной элиты на всех уровнях.

С целью создания новой системы управления образованием предполагается:
  • формирование системы многоканального финансирования учреждений образования всех уровней (в том числе, введение регионального налогового сбора на нужды образования);
  • организация общественно-государственной системы управления, самоуправления и контроля над качеством обучения;
  • оптимизация рынка образовательных услуг, расширение баз переподготовки, перепрофилирования и повышения квалификации кадров;
  • оптимизация спектра специальностей с учетом потребностей хозяйственной и социокультурной сферы:
  • социальная защита работников образования.

7. Информационное обеспечение образовательной системы.

Развитие современных информационных технологий и появление высокоскоростных каналов связи сделало актуальной задачу использования возможностей этих технологий в обучении и научных исследованиях.

Для этого необходимо развитие территориальных сетей передачи данных, предназначенных для обеспечения доступа организаций образования, науки и культуры в российские и международные информационные сети; совершенствование сетевой инфраструктуры и информационного наполнения; создание условий для доступа широкого круга граждан к мировым информационным ресурсам.

Глобальные электронные сети – нервная система современной цивилизации. С их появлением человечество вступило в эпоху электронной коммуникации, создания инфосферы. По отдельным данным (Л. Ершов), удельная вычислительная мощность инфосферы в исторически обозримый период составит 10–20 млн. операций/сек на человека. При этом значительная часть этого потенциала уже сегодня сориентирована на обслуживание образования и науки.

Глобальные информационные системы открывают новый этап международной интеграции, прежде всего в решении таких стратегических задач, как:
  • ликвидация неграмотности, в том числе функциональной;
  • реализация системы непрерывного образования;
  • приоритетное внедрение в образование новейших достижений науки и техники;

- научно-методическая перестройка всех форм обучения.

Неизмеримо возросшие интенсивность и масштабы межгосударственного обмена информацией стали своеобразным катализатором интеграционных процессов в образовании. Национальные образовательные системы, используя общие информационные потоки, как бы дрейфуют навстречу друг другу. Обеспечивается это растущей глобальностью мирового информационного пространства. В отличие от товарных потоков, информация не знает границ.

Результатом такой работы будет создание единой информационно-образовательной сети в регионе, что позволит использовать новейшее программное обеспечение для обмена различной информацией: от текстовых данных до видеоконференций; применения интерактивных мультимедиа-технологий в учебном процессе, а также позволит сформировать региональные и межрегиональные данные рынка труда, провести анализ перспективных потребностей в профессиях и специальностях.

8. Интеграция науки и образования.

Интеграция науки и образования позволит развить научное обеспечение системы образования России, укрепить потенциал вузовской науки, решить задачи подготовки кадров для инновационной деятельности.

9. Формирование профессиональной элиты.

Современная экономическая ситуация и необходимость поиска путей практического использования научно-технических достижений требуют подготовки высококвалифицированного персонала для работы в этих условиях. По данным Миннауки РФ на ближайшие годы особенно устойчивый спрос прогнозируется на руководителей и специалистов всех рангов в области управления во всех областях общественной жизни, на менеджеров, на специалистов по маркетингу и коммерциализации разработанных инновационных проектов.

По этой причине сегодня, как никогда, остро стоит вопрос о формировании профессиональной элиты, которая будет задавать тон и политике, экономике и культуре России и XXI в.

Принцип равных возможностей при получении образования не исключает, а предполагает необходимость особого внимания и бережного отношения к особо одаренным детям.

Уже сегодня необходимо организовать обучение одаренных детей по ускоренным, индивидуальным программам, создать для них специализированные учебные заведения, где они могли бы в полной мере проявить и развить свой творческий потенциал. Кроме того, развитие элитарных образовательных учреждений будет способствовать развитию системы образования как на государственном уровне (новые стандарты образования, критерии качества образования), так и на негосударственном уровне (укреплению частных и негосударственных профессиональных образовательных учреждений). Как пишет Т.Ю. Ломакина, названные направления развития образования в России не являются полным перечнем, но лежат в основе развития системы образования. Их первоочередное решение позволит России успешно интегрироваться в мировое образовательное пространство, что будет способствовать оптимизации и интенсификации разрешения образовательных проблем1.