26. Психология коллектива

Вид материала

Документы

Содержание 26.1. Особенности коллектива Малая группа Формальная малая группа Неформальные группы Эти противоречия выражаются в следующем Первая стадия называется притиркой. Вторая стадия На третьей стадии На четвертой стадии – стадии эффективности - в коллективе появляется опыт ус­пешного решения проблем На пятой стадии зрелости Управление коллективом Руководителю приходится решать целый комплекс взаимосвязанных управленческих задач Авторитарный стиль Демократический стиль В первом случае Во втором случае Но у этого стиля есть и свои слабости, недостатки Он не применим при следующих условиях Основы формирования коллектива (А.С. Макаренко, А.В. Петровский) Целеустремленность личностей ... Полное содержание

Подобный материал:

• Предмет психология   менеджмента, 138.5kb.
• Психология управления: ее объект и предмет, 125.84kb.
• Программа вступительного испытания по предмету «Психология», 304.02kb.
• a ru/base/B2/B2Chapter21. php Малая группа и коллектив краткое содержание, 1124.13kb.
• Ориентировочная схема составления психолого-педагогической характеристики классного, 233.45kb.
• Рабочая Программа учебной дисциплины общая психология Трудоемкость (в зачетных единицах), 377.92kb.
• Программа дисциплины опд. Ф. 01 Психология цели и задачи дисциплины, 483.88kb.
• Пояснительная записка. Требования к студентам, 161.85kb.
• Программа курса «Специальная психология», 64.95kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины «интеграция детей с нарушениями в развитии», 121.66kb.

План


26. Психология коллектива

26.1. Особенности коллектива

26.2. Методы регулирования конфликта в коллективе


27. Социальная психология. Социализация

27.1. Социальная психология как наука

27.2. Социализация: определение понятия, этапы социализации


=====================================================================


26. Психология коллектива


Даже чтобы бороться за права личности,

надо создать коллектив.

Тадеуш Котарбинский (1886—1981),

польский философ


^ 26.1. Особенности коллектива


Человек есть существо общественное. Каждый из людей при­надлежит к той или иной группе, коллективу. Причем человек одновременно входит в состав разных групп: семейных, производ­ственных, учебных, спортивных, политических и т.п. Общество представляет собой, по сути дела, совокупность таких групп, боль­ших и малых.

Любая социальная группа есть какая-то человеческая общность, выделенная в социальном целом по определенным признакам: родственным, классовым, национальным, характеру совместной деятельности.

Но если большие социальные группы — общественные клас­сы, этнические общности — издавна привлекали к себе внимание ученых, то малые социальные группы — трудовые, учебные, груп­пы по интересам — стали изучаться сравнительно недавно, лишь с начала XX в.

Именно к этому времени ученые обнаружили, что при всем значении больших социальных групп для жизни общества они все же влияют на людей опосредованно, а непосредственно их повсед­невная жизнь связана именно с малыми социальными группами, которые постоянно и активно оказывают на них разнообразное воздействие.

Сегодня изучение малых социальных групп стало правилом в со­циологии, психологии и педагогике.

^ Малая группа — это объединение людей для достижения дело­вых целей, которые в определенный, достаточно длительный про­межуток времени действуют совместно, причем каждый сознает себя членом группы.

Оптимальным считается состав группы в семь человек, хотя жестких количественных ее рамок не существует.

Различают формальные и неформальные малые группы.

^ Формальная малая группа обычно создается по инициативе сверху для выполнения определенных деловых, учебных задач. Ее отличительным признаком является четко определенный состав, общие задачи, четкое распределение ролей, однозначное установление статуса, прав и обязанностей членов группы.

^ Неформальные группы, которые иногда называют подгруппами, возникают стихийно, по инициативе снизу на основании целей, прямо не совпадающих с целями организации, как результат общ­ности интересов, симпатий, что проявляется во взаимопомощи, обмене информацией и т.д. Такие подгруппы могут носить дест­руктивный и даже криминальный характер. Они не имеют четкой, устойчивой структуры; распределение статусов и ролей склады­вается здесь в ходе развития внутригрупповых отношений.

Эти неформальные группы могут выполнять ряд функций:

• реализовывать некоторые групповые интересы: разрабаты­вать внеплановые изобретения, научные труды, получать допол­нительные заработки, решать вопросы совместного досуга и т.п.;

• сохранять общие культурные, национальные, религиозные ценности;

• защищать от чрезмерного давления администрации, интен­сификации труда, перегрузок в учебе, увольнений;

• создавать настроение уверенности, психологического ком­форта.

Таким образом, неформальные группы могут выполнять как де­структивные, так и конструктивные роли, вступать в конфликт с целями организации, снижать общую эффективность работы фор­мальной группы. Но при умелом руководстве они способны гума­низировать учебу, труд, приспособить деятельность производствен­ной организации или учебного заведения к потребностям и желаниям человека, повысить эффективность учебы, трудовой деятельности.

Для эффективной деятельности малой социальной группы не­обходимо сочетание в ней формальных и неформальных структур при сохранении ведущей роли первой из них.

Именно гармоничное развитие обеих этих структур превраща­ет малую социальную группу в новое качественное состояние — группу — коллектив.

Понятие коллектив (от лат. collectivus — собирательный, целост­ный, единый) исследуется рядом наук: психология изучает его как контактную группу людей, находящихся в непосредственном вза­имодействии; социология исследует преимущественно трудовые коллективы; педагогика — учебные общности детей и взрослых; теория менеджмента — методы руководства коллективами. Клю­чевой характеристикой коллектива являются тесные связи, цело­стность, сплоченность.

Коллектив - это малая группа, члены которой объединены тес­ными деловыми, межличностными, нравственными связями и ко­торые совместными усилиями обеспечивают получение социаль­но значимого результата своей деятельности.

Опыт показывает, что прочность связей, объединяющих кол­лектив, его единство достигаются не путем нивелировки, вырав­нивания всех его членов, а на основе согласования различий лю­дей, поиска их психологической совместимости. В таком коллективе учитывается, что при всей важности и значимости целей коллектива его главной ценностью является уникальная челове­ческая личность, интересы которой имеют приоритетное значе­ние.

Исходя из этих общих представлений о коллективе, современ­ная педагогика исследует проблему управления им как инструмен­том воспитания. Вместе с тем учитывается, что по отношению к обучаемым коллектив выступает как среда их повседневного обитания, личностного самоутверждения, творческого самовыра­жения и самореализации. Исследуя этот личностный аспект жиз­ни коллектива, современная педагогика стала активно использо­вать такие социально-психологические термины, как избирательные отношения, референтная группа, неформальная группа, ли­дер, социальная роль и т.п.

На основе этих понятий укрепляется представление о коллек­тиве как о дифференцированном единстве обучаемых и воспита­телей. Подчеркивается, что в коллективе постоянно происходят сложные процессы идентификации, самооценки личности, ее обо­собление. Полнее учитывается, что коллектив может оказывать на своих членов двойственное влияние.

Позитивное воздействие связано с тем, что потребность во вза­имодействии с другими людьми, в общении — одна из главных в системе человеческих потребностей. Находясь вне коллектива, человек почти всегда чувствует себя дискомфортно, что называется, не в своей тарелке, за исключением тех моментов, когда он удовлетворяет свои физиологические потребности: сон, еда и т.д. Психофизиологические исследования показывают, что, находясь на людях, человек наполовину легче переносит болевые ощущения; установлено также, что при обучении в группе у людей в два-три раза возрастает концентрация внимания, существенно увеличивается производительность труда.

Но коллектив может воздействовать на людей и негативно. На некоторых людей пребывание в коллективе действует подавляюще. Это относится прежде всего к людям определенного психическо­го склада, например интровертам, людям, сосредоточенным на своих внутренних переживаниях, испытывающим трудности, по­вышенное напряжение, дискомфорт при общении с другими, осо­бенно незнакомыми. Но независимо от типа нервной системы у всех людей при взаимодействии в коллективе усиливаются неко­торые недостатки, остающиеся скрытыми в других условиях, на­пример: эгоизм, робость, неуверенность в себе, авторитарные замашки, стремление командовать, некомпетентность, непрофесси­онализм и т.п.

Эти противоречивые воздействия коллектива на личность заложены в самой сложной природе процесса взаимодействия коллектива и личности.


^ Эти противоречия выражаются в следующем:

• коллектив всегда так или иначе ограничивает степень сво­боды человека, вводя определенные нормы и правила, обязатель­ные для всех его членов; но тем самым он ограничивает одну из первейших человеческих потребностей — стремление к независимости, свободе;

• вместе с тем человек заинтересован в коллективной жизни, в общении, но, вступая в ту или иную группу, он неизбежно ставит себя в зависимость от других людей, от их мнений, суждений, которые он отнюдь не всегда разделяет, т.е. неизбежно ограничи­вает свою свободу;

• именно в условиях коллектива с очевидностью обнаружи­вается, что даже при наличии тесных коллективистских взаимо­отношений каждый человек продолжает оставаться обособлен­ной системой, которая не в состоянии добиться полной гармонии и согласия с другими людьми, представляющими собой столь же уникальные системы, а потому общение между ними всегда свя­зано с теми или иными противоречиями, проблемами, трудностя­ми, а иногда и с острыми конфликтами.

Поэтому зрелый коллектив не возникает сам собой, он созда­ется только в результате систематической, длительной, целена­правленной, упорной воспитательной работы по его сплочению, налаживанию отношений взаимопомощи и сотрудничества. Зре­лый коллектив может быть только результатом деятельности, уси­лий каждого сотрудника, учащегося, но в первую очередь — пре­подавателя, руководителя.

Психологи выделяют пять стадий развития-зрелости коллектива:

1. ^ Первая стадия называется притиркой. На этой стадии люди еще приглядываются друг к другу, решают, по пути ли им с остальными, стараются показать свое «Я». Взаимодей­ствие происходит в привычных формах при отсутствии коллек­тивного творчества. Решающую роль в сплочении группы на этой стадии играет руководитель.

2. ^ Вторая стадия развития коллектива — «конфликтная» — характеризуется тем, что в его рамках открыто образуются кланы и группировки, открыто выражаются разногласия, выходят нару­жу сильные и слабые стороны отдельных людей, приобретают значение личные взаимоотношения. Начинается силовая борьба за лидерство и поиски компромиссов между враждующими сторонами. На этой стадии возможно возникновение противодействия между руководителем и отдельными подчиненными.

3. ^ На третьей стадии — стадии экспериментирования — потенциал коллектива возрастает, но он часто работает рывка­ми, поэтому возникает желание и интерес работать лучше, дру­гими методами и средствами.

4. ^ На четвертой стадии – стадии эффективности - в коллективе появляется опыт ус­пешного решения проблем, к которым подходят, с одной сторо­ны, реалистически, а с другой — творчески. В зависимости от ситуации функции лидера в таком коллективе переходят от од­ного его члена к другому, каждый из которых гордится своей принадлежностью к нему.

5. ^ На пятой стадии зрелости внутри коллектива фор­мируются прочные связи, людей принимают и оценивают по достоинству, а личные разногласия между ними быстро устра­няются. Отношения складываются в основном неформально, что позволяет демонстрировать высокие результаты работы и стан­дарты поведения. Далеко не все коллективы выходят на выс­шие (4, 5) уровни.

Таким образом, настоящий сплоченный коллектив не возни­кает сразу, а формируется постепенно, проходя ряд этапов.

Трудовой или учебный коллектив имеет некоторую внутрен­нюю структуру. Она включает в себя два уровня:

• материальная подсистема в виде зданий, сооружений, средств обучения или производства;

• духовная, информационная подсистема, которую называют морально-психологическим климатом.

Зрелость коллектива зависит от обеих этих составляющих его структуры. Оба аспекта жизни коллектива теснейшим образом связаны, влияют друг на друга. Остановимся более подробно на втором компоненте жизнедеятельности коллектива — его психо­логической стороне.

Социально-психологический климат — совокупность определен­ных психологических, идеальных явлений, настроений, традиций мыслей, чувств, проявляющихся во взаимоотношениях препода­вателей и обучаемых, руководителей и сотрудников, характер их общения, в том числе и в условиях экстремальных ситуаций. Пси­хологический климат включает в себя несколько блоков психологи­ческих характеристик и взаимоотношений:

• психологические отношения по вертикали, по линии «пре­подаватель — ученик»; «руководитель — подчиненный»;

• отношения по горизонтали — между учащимися, студентами, коллегами по работе, имеющими одинаковый статус в коллективе;

• отношения в системе «человек — окружающая материально-техническая среда», включая ее техническое оснащение, модер­низацию оборудования, компьютеризацию, соответствие машин и механизмов требованиям техники безопасности и гигиены.

Эти параметры жизни коллектива могут варьировать в широ­ком диапазоне: от полной гармонии до конфронтации, от конст­руктивных, созидательных до деструктивных, разрушительных характеристик.

Для оценки зрелых коллективов, где указанные параметры до­стигли высокого уровня развития, используется термин «команда», который подчеркивает, что у членов такой группы сформировалась способность к сопереживанию, эмпатии, готовность помочь друг другу.

Коллектив может стать зрелым, превратиться в команду только в результате активной воспитательной деятельности по всем указанным направлениям. Свидетельством ее успешности станет формирование следующих признаков, отличающих развитый, зрелый, здоровый коллектив:

• многообразие и прочность связей, взаимоотношений между членами коллектива, как формальных, так и неформальных, т.е. охватывающих не только школьную, производственную сферу жизни, но и сферу за их пределами;

• способность коллектива конструктивно влиять на поведение сотрудников, быстро интегрировать в свой состав новых членов;

• умение справляться с противоречиями, конфликтами, стрессовыми ситуациями;

• утверждение чувства гордости за свой коллектив, выражающееся в существовании и поддержании устойчивых традиций;

• высокий уровень творческой активности, инновационной деятельности членов коллектива.

Содержание воспитательной деятельности по формированию основных параметров зрелого, здорового коллектива станет яснее, если указать также и на те признаки, которые отличают коллек­тивы, полярно противоположные здоровым, т.е. группы незрелые, нездоровые. К числу таких предгрозовых, зловещих признаков, свидетельствующих о неблагополучии в коллективе, относят следующие:

• активный поиск виновных в случае возникновения тех или иных неудач в деятельности группы вместо глубокого анализа общих причин неэффективной работы или учебы;

• недооценка методов коллективного руководства, отстране­ние рядовых членов от процесса планирования жизни коллекти­ва, принятия решений;

• проведение длительных и безрезультатных собраний и со­вещаний, все содержание которых сводится к борьбе самолюбий отдельных работников;

• частое возникновение в коллективе конфликтных ситуаций по мелким поводам, их затяжной характер;

• раскол коллектива на ветеранов и новичков, элементы «де­довщины»;

• отсутствие четкой системы оценки деятельности, результа­тов учебы, преобладание оценок на уровне эмоций, поверхност­ных, субъективных наблюдений.

Наличие указанных негативных признаков, особенно в ярко вы­раженной форме, свидетельствует о низкой зрелости коллектива.

Устранение этих негативных проявлений, формирование зре­лого коллектива, возникновение сплоченной команды (от зрелости коллектива зависит и его сплоченность) может быть только результатом действия целого комплекса воспитательных факторов, таких, как материально-техническая база, экономиче­ские условия, психологический климат, но сами эти факторы, вся их совокупность, жизнь группы в целом во многом определяются стилем руководства, характером деятельности воспитателя, пре­подавателя, управленца.


^ Управление коллективом


Система регулирования, управления, руководства, имеющая пирамидальный характер, является одной из важнейших предпо­сылок успешной жизнедеятельности коллектива.

Руководство — процесс взаимодействия между руководителем и подчиненным, воспитателем и воспитуемым, побуждающий на достижение групповых целей в труде или учебе, воздействующий на индивидуальное и групповое сознание.

^ Руководителю приходится решать целый комплекс взаимосвязанных управленческих задач:

• планирование, определение первоочередности возникающих задач, выделение из их числа наиболее приоритетных, первооче­редных, срочных и важных;

• организация коллективной деятельности на основе приня­того плана и выработанных решений, распределение между членами группы тех или иных обязанностей, в том числе и делеги­рование при необходимости части своих полномочий наиболее способным работникам;

• постоянный контроль и координация деятельности членов коллектива, внесение в нее необходимых поправок, корректив;

• обеспечение высокого морально-психологического клима­та в группе, поддержание и укрепление в коллективе взаимоот­ношений сотрудничества и взаимопомощи;

• достижение на основе осуществления всех указанных на­правлений руководящей деятельности — эффективности деятель­ности коллектива, поставленных целей, высокого уровня произ­водимых товаров, услуг, качества обучения.

Способы реализации указанных задач и есть стиль руководства, под которым понимается совокупность методов, применяемых руководителем, преподавателем во взаимоотношениях с подчиненными, воспитанниками для достижения целей коллектива.

Причем, как показывает опыт, стили руководства могут быть очень разнообразными. Наиболее популярной классификацией стилей руководства является разработанная еще в первой половине прошлого века классификация американского психолога К. Левина (1890—1947), известного в качестве одного из основоположников экспериментального исследования психологии групп, так называ­емой «групповой динамики» и лидерства в группах.

Он выделил несколько типов лидерства, ведущими из которых оказались два, во многом полярных типа руководства:

• авторитарный или единоличный;

• демократический или кооперативный.

^ Авторитарный стиль исходит из представления, что люди по своей природе ленивы, хитры, коварны и безответственны. Поэтому управлять ими можно только при помощи наказаний, угроз, денег, т.е. используя их низменные мотивы и интересы. Ис­токи этой концепции восходят еще к христианскому преданию об изначальной греховности человека, из-за которой он в свое время и был изгнан Богом из рая.

^ Демократический стиль исходит из более гуманной предпосылки, признавая, что в каждом человеке имеется определенный по­зитивный духовный потенциал, творческие способности, а глав­ной задачей руководителя как раз и является пробуждение и стимулирование этих способностей. Истоки этой позиции можно усмотреть в античной гуманистической философии и педагогике.

^ В первом случае отмечается, что управление должно быть делом одного человека, а качество решений, служащих основой управления, оказывается целиком и полностью зависящим от того объема информации, которым этот человек располагает.

^ Во втором случае в соответствии с логикой исходной установки управленческие решения должны приниматься в процессе обме­на информацией, диалога между руководителем и подчиненны­ми, воспитателем и воспитанниками, т.е. информация оказыва­ется более исчерпывающей, а принимаемые решения — более обо­снованными.

Хотя различия между этими двумя стилями очевидны, следу­ет, однако, признать, что за прошедшие более чем полвека их исследования и практического применения однозначной связи между эффективностью работы группы и тем или иным стилем руководства воспитания выявлено не было. Также не было най­дено убедительных доказательств абсолютных преимуществ того или иного стиля.

В результате в настоящее время в теории и практике руковод­ства и воспитания наибольшее признание получил так называе­мый ситуационный подход, утверждающий, что нет управленческих решений, которые были бы пригодны для всех случаев жизни, и все зависит от конкретной управленческой, воспитательной си­туации, которая определяется множеством факторов.

Но при этом следует учитывать, что каждый из основных сти­лей руководства имеет как свои достоинства, так и свои недостат­ки, что и определяет выбор того или иного стиля в конкретной ситуации.

Так, авторитарный стиль будет востребован при чрезвычайной ситуации в производственном или учебном коллективе, когда не­обходимость незамедлительных и решительных действий со сто­роны руководителя является очевидной для всех членов коллек­тива. При определенных ситуациях у этого стиля есть ряд безуслов­ных преимуществ:

• минимальное количество времени, необходимого для при­нятия решений;

• краткость, четкость, единообразие управленческих решений;

•возможность использования в коллективе персонала с невы­сокой профессиональной подготовкой, готового к беспрекослов­ному подчинению;

•создание благоприятных условий для решения задач перво­начального становления группы.

Конечно, для того чтобы реализовать эти преимущества авто­ритарного стиля, руководитель должен проявить высокое чувство ответственности, незаурядные организационные способности, управленческую волю.

^ Но у этого стиля есть и свои слабости, недостатки:

• отсутствие условий для использования творческих способ­ностей воспитанников, подчиненных;

• неудовлетворенность части исполнителей своим трудом;

• высокая зависимость результатов работы группы от посто­янного присутствия, давления руководителя.

Эти недостатки как раз и преодолеваются в рамках демократи­ческого, кооперативного стиля руководства, воспитания, имеюще­го следующие преимущества:

• обеспечение возможности принятия более обоснованных решений;

• создание возможностей для реализации творческих способ­ностей задатков работников;

• благоприятные условия для формирования хорошего морально-психологического климата в коллективе.

Однако эти преимущества демократического стиля могут быть реализованы только при наличии высококвалифицированных ра­ботников, сохранении нормальной, штатной, неэкстремальной обстановки в коллективе, наличии опытного, образованного, авторитетного руководителя, способного на делегирование части своих полномочий способным членам коллектива.

Но и этот стиль не универсален, он также имеет свои ограни­чения. ^ Он не применим при следующих условиях:

• недостаточная компетенция руководителя, его нежелание делиться властью, делегировать полномочия;

• низкий профессиональный уровень членов коллектива;

• условия повышенной секретности в деятельности коллектива, необходимости строгой охраны секретной экономической и иной информации;

• при необходимости быстрого принятия оперативных реше­ний, не допускающих больших затрат времени на их коллектив­ное обсуждение;

• слабость развития в коллективе мотивационных стимулов к активному труду, учебы, отсутствие системы материального и морального поощрения их высокого качества.

Следует иметь в виду, что в реальной жизни предприятий, учебных заведений существует множество методов руководства и рассмотренные два стиля выражают лишь крайние идеальные образцы поведения. Задача руководителя, преподавателя состоит в том, чтобы стиль его руководства, воспитательной деятельности в каждом конкретном случае максимально соответствовал кон­кретной производственной или педагогической ситуации.

В идеале руководитель, воспитатель должен уметь применять все стили руководства. Конечно, это возможно только в идеале. Но в реальности каждый из руководителей имеет свои психологические особенности и ограничения. Так, у руководителя с тем­пераментом флегматика авторитарные методы окажутся менее успешными, чем демократические. Людям же с холерическим складом характера легче применять директивные, авторитарные методы управления.

Но, разумеется, в той или иной степени скорректировать свой стиль управления может каждый. Чем разнообразнее «палитра управленческих красок», тем больше шансов на успех управлен­ческой, воспитательной деятельности.


^ Основы формирования коллектива (А.С. Макаренко, А.В. Петровский)


Важнейший признак коллектива, по Макаренко, — это не любая совместная деятельность, а социально-позитивная деятельность, отвечающая потребностям общества.

^ Целеустремленность личностей – важное условие создания коллектива. Природа отношений в коллективе обладает особым свойством: признанием важнейшей роли совместной деятельности в качестве фактора, образующего коллектив и опосредующего всю систему отношений между его членами. Коллектив в своем развитии проходит определенные стадии.

Важнейшим условием является непрерывное развитие тех самых общественно значимых целей, ради которых создан коллектив. Это предполагает, что должны быть обрисованы «перспективные линии» развития коллектива, разработана «диалектика требований», организованы «завтрашние радости». Успешное сочетание всех этих факторов создает в коллективе такую атмосферу, которая наилучшим образом соответствует развитию личностей, входящих в него.

Как отмечает А.С. Макаренко, успех внутренних процессов, протекающих в коллективе, может быть обеспечен только в том случае, если все нормы взаимоотношений, вся организация деятельности внутри коллектива строятся на основе соответствия этих образцов более широкой системе социальных отношений, развивающихся в обществе в целом. Коллектив не является замкнутой системой, он включен во всю систему отношений общества, и поэтому успешность его действий может быть реализована лишь в том случае, когда нет рассогласования целей коллектива и общества.

^ Характеристики, обязательные признаки коллектива. Прежде всего, это объединение людей во имя достижения определенной, социально одобряемой и общественно полезной цели (в этом смысле коллективом не может называться сплоченная, но антисоциальная группа, например, группа правонарушителей). Во-вторых, это наличие добровольного характера объединения, причем под добровольностью здесь понимается не стихийность образования коллектива, а такая характеристика группы, когда она не просто задана внешними обстоятельствами, но стала для индивидов, в нее входящих, системой активно построенных ими отношений на базе общей деятельности. Существенным признаком коллектива является его целостность, что выражается в том, что коллектив выступает всегда как некоторая система деятельности с присущей ей организацией, распределением функций, определенной структурой руководства и управления. Коллектив представляет собой особую форму взаимоотношений между его членами, которая обеспечивает принцип развития личности не вопреки, а вместе с развитием коллектива. Наконец, для того, чтобы считать социальную группу коллективом, необходимо наличие организации, субординации отношений, единого и авторитетного для всех членов группы руководства.

А.С.Макаренко выделил четыре уровня развития коллекти­ва, превращения социальной группы в подлинный дееспособ­ный коллектив. Основным показателем он считал развитие требовательности в группе. В зависимости от этого он выделял следующие уровни:

1. Требования предъявляются руководителем и им же прилага­ются усилия для их претворения в жизнь.

2. Требования руководителя поддерживаются и проводятся в жизнь активом коллектива.

3. Требования к людям предъявляет сам коллектив как непо­средственно, так и через свой актив, органы управления. Коллек­тив при необходимости использует и соответствующие санкции, если его требования не исполняются.

4. Каждый член коллектива предъявляет требования к себе и к окружающим.

^ А. В. Петровский под коллективом понимает организованную группу, в которой члены объединены общими ценностями, целя­ми и задачами деятельности, значимыми для группы в целом и для каждого ее члена в отдельности, где межличностные отношения опосредствуются общественно ценным и личностно значимым со­держанием совместной деятельности. Таким образом, он, как и Макаренко, выделяет в качестве признака коллектива общественно полезную цель деятельности людей.

В многоуровне­вой, стратометрической концепции коллектива А. В. Петровского коллектив представляет собой группу, состоящую из трех страт (слоев), каждый из которых характеризуется определенным принципом, по которому в нем строятся отношения между членами группы. В первом слое реализуются прежде всего непосредственные контакты между людьми, основанные на эмоциональной приемлемости или неприемлемости; во втором слое эти отношения опосредуются характером совместной деятельности; в третьем слое, названном ядром группы, развиваются отношения, основанные на принятии всеми членами группы единых целей групповой деятельности. Этот слой соответствует высшему уровню развития группы, и, таким образом, его наличие позволяет констатировать, что перед нами коллектив.

Последующая разработка как теоретических представлений, так и экспериментальной практики позволила более четко выявить главную идею всей концепции, а именно положение о том, что «деятельностное опосредование выступает как системообразующий признак коллектива» (А.В. Петровский).

В соответствии с общими установками концепции деятельностного опосредования межличностных отношений А.В. Петровский выделяет в своей типологии групп два вектора: 1) наличие или отсутствие опосредования межличностных отношений содержанием групповой деятельности (X) и 2) общественная значимость групповой деятельности (Y). Векторы образуют пространство, в котором можно расположить все группы, функционирующие в обществе. Вектор «опосредованности» имеет одностороннее направление, вектор «содержания деятельности» позволяет расположить группы по обе стороны от нулевой точки, что показывает возможность двух, принципиально различных содержаний деятельности, соответствующих общественному прогрессу и не соответствующих ему.

Общая схема приобретает такой вид:



Типология групп в рамках психологической теории коллектива (А.В. Петровский)


Y



2

1


5

X

0






4

3

Обозначенные пять фигур соответствуют разным типам групп: фигура 1 обозначает коллективы, где максимальна социальная значимость деятельности и максимальна степень опосредования межличностных отношений деятельностью; фигура 2 — общность с высоким уровнем социальной значимости деятельности, но с невысокой степенью опосредования (примером здесь может явиться только что созданная группа, где отношения не развились еще до коллективных); фигура 3 представляет антиобщественную по содержанию своей деятельности группу, где тем не менее высока степень опосредования межличностных отношений этой антиобщественной деятельностью (примером является высокоорганизованная преступная группа, например крупная банда преступников, мафия); фигура 4 изображает также антиобщественную группу при условии, что отношения между ее членами в слабой степени опосредованы антисоциальной деятельностью (с точки зрения общества такая группа опасна в меньшей степени, хотя и препятствует фактом своего существования общественному прогрессу); наконец, фигура 5 может быть интерпретирована как группа с чрезвычайно слабой степенью выраженности социального содержания деятельности (как позитивной, так и негативной) и такой же слабой степенью значимости этой деятельности для всех групповых процессов (авторы схемы полагают, что примером может служить собранная из случайных людей экспериментальная группа, хотя этот пример и нарушает общий принцип, поскольку схема создана для классификации реальных естественных групп, а среди них подходящий пример найти не совсем просто).


Д/з: Каширин В.П., Сластенин В.А. Психология и педагогика: учеб.пособие. – М.: Академия, 2008, стр. 380-384.


^ 26.2. Методы регулирования конфликта в коллективе


Серьезным испытанием для любого руководителя, воспитате­ля является конфликтная ситуация в коллективе. Для успешного ее регулирования необходимо представлять сущность этого социального явления.

Руководителю, преподавателю для успешного регулирования конфликтной ситуации, возникшей в коллективе, нужно хорошо представлять сущность этого социального явления.

Социальный конфликт — это особое состояние человеческих вза­имоотношений, вызванное дефицитом тех или иных значимых ресур­сов и проявляющихся в остром психическом напряжении и действи­ях противоборства.

Это краткое определение сущности конфликта следует допол­нить характеристикой некоторых особенностей этого сложного социального явления:

• природа конфликта двойственна: реальный дефицит тех или иных ресурсов, не только материальных, но и статусных, власт­ных и т.п., который лежит в его основе, часто дополняется вир­туальным его образом в головах участников; причем первое часто расходится со вторым, нередко самым решительным образом. Подобного рода расхождение описывается в целом ряде класси­ческих литературных произведений, таких, как «Евгений Онегин», «Маскарад», «Отелло», «Как поссорились Иван Иванович с Иваном Никифоровичем» и т.д.;

• виды конфликтов чрезвычайно разнообразны: от детских ссор и до мировых войн. Причем каждый из конфликтов уникален. Известна фраза, которой Л.Н. Толстой начинает свой роман Анна Каренина: «Все счастливые семьи похожи друг на друга, все не­счастные — несчастливы по-своему». Существует целая наука — конфликтология (объектом которой как раз и являются конфликты во всем их многообразии), исследующая их причины, формы, ди­намику, а также пути их предупреждения и регулирования.

Главным содержанием современной науки о конфликте является выявление того всеобщего, что характеризует возникновение, раз­витие и завершение конфликтов, а главная ее цель состоит в пре­дупреждении разрушительных последствий конфликтных ситуаций.

В рамках этой науки разработаны рекомендации для руково­дителей, преподавателей по предупреждению и регулированию конфликтов в производственных и учебных коллективах.

^ Эти рекомендации носят универсальный характер и состоят в сле­дующем:

• четкое планирование социального развития коллектива, оп­ределение его перспективных, долговременных целей, которые могут быть рассчитаны на 10—15 лет. Они должны быть нацелены на всестороннее развитие производства и самого производителя, включать обучение работника и обеспечение постоянного повышения качества продукции и предоставляемых услуг. Имен­но способность руководителя, воспитателя к долговременному, стратегическому планированию признается сегодня наиболее цен­ным его качеством, от наличия которого в первую очередь зави­сит и стабильность группы, и ее способность противостоять раз­рушительным конфликтам;

• постоянное информирование воспитанников, работников о хо­де выполнения поставленных задач, текущих итогах деятельности коллектива. Как показывает опыт, лучше исходить из известного суворовского принципа: «каждый солдат должен понимать свой маневр», чем из другого, противоположного, утверждающего, что «каждый сверчок должен знать свой шесток», которым руковод­ствуется руководитель авторитарного типа;

• разработка для каждого члена группы четких должностных инструкций, правил внутреннего распорядка, исключающих пута­ницу, неразбериху, проявления безответственности, порождающих конфликтные ситуации;

• разработка системы материального и морального стимули­рования труда, учебы; определение четких норм выработки и та­рифов оплаты с учетом известного принципа: «делается только то, что вознаграждается».

Вместе с тем существуют и некоторые формы поведения, ко­торые ни при каких условиях не должен допускать эффективный руководитель, воспитатель. Эти формы поведения иногда имену­ются «негативными методами руководства». Именно эти методы часто служат источниками конфликтных ситуаций. К числу таких методов относятся, например, следующие: проявление к другому своей личной неприязни, антипатии; мелочные придирки, не свя­занные с существом дела; попытки запугать собеседника, угрозы; подчеркивание разницы в социальном статусе между собой и партнером; проявление неискренности, лицемерия и т.п. Сюда же относятся не только вербальные, но и невербальные средства обще­ния, например пренебрежительные жесты в адрес партнера.

Использование этих и им подобных приемов может привести к возникновению конфликта или к его усилению даже в услови­ях, когда его разрешение казалось уже совсем близким.

Но в любом коллективе успех деятельности по предотвраще­нию конфликтов зависит не только от выполнения своих обязан­ностей руководителем, воспитателем, но и от исполнения всеми членами коллектива возложенных на них обязанностей по работе или учебе.


^ Вот некоторые из таких универсальных требований к рядовым членам коллектива:

• действовать в соответствии с установленными правилами внутреннего распорядка, должностной инструкцией, не перекла­дывать своих обязанностей на других лиц;

• в случае возникновения проблем, выходящих за пределы должностных инструкций, обычных обязанностей, — советовать­ся со своим руководителем, воспитателем для скорейшего разре­шения возникших затруднений;

• необходимо относиться к своей деятельности в коллективе не формально, а творчески, искать пути ее постоянного совершен­ствования, учитывая, что только при этом условии возможно ди­намичное развитие организации, ее быстрый рост.

К этому следует добавить и ряд неформальных, не указанных в инструкциях рекомендаций, учет которых может, однако, иметь существенное значение для укрепления отношений сотрудниче­ства в группе. Среди них важное значение имеют, например, такие рекомендации:

• помогать укреплять авторитет руководителя, преподавателя;

• ценить время руководителя, не обращаясь к нему слишком часто и по пустякам;

• предлагать руководителю, воспитателю помощь, когда он в ней нуждается;

• честно признавать свои ошибки.


^ Результаты управления конфликтом могут быть:

1) позитивные, или конструктивные;

2) негативные, или деструктивные.


Позитивный, или конструктивный, результат успешно разрешенного конфликта выражается в следующих изменениях в жизни коллектива:

• разрядка эмоциональной напряженности;

• глубокое взаимопонимание сторон, их сближение, обеспе­чение информационно-связующего результата;

• рост производительности труда, качества учебы, стимуляция социальных изменений, прогресса;

• вскрытие имеющихся противоречий и определение путей их преодоления;

• усиление взаимного доверия, терпимости членов данной группы, их сплоченности.

По мнению основоположника американской конфликтологии ^ Л. Козера (р. 1913), именно эти позитивные результаты конфлик­тов являются источником всех социальных изменений. Однако конфликты могут приобретать и характер конфронтации, враж­ды между людьми, служить источником разрушения социальных связей, т.е. иметь и негативные последствия.

^ Эти негативные последствия конфликтов состоят в следующем:

• усиление чувства неудовлетворенности, подавленности, деп­рессии, снижение активности, падение производительности тру­да, качества учебы, усиление текучести кадров;

• усиление дистанцирования, отчуждения между конфликту­ющими сторонами, снижение степени сотрудничества;

• утверждение в сознании людей «комплекса врага», т.е. пред­ставления о другой стороне конфликта как о враге;

• сохранение возможности дальнейшей эскалации конфликта.

Сопоставления двух полярных по своему характеру типов за­вершения конфликтной ситуации в коллективе еще раз показы­вает высокую цену эффективного управления конфликтом, а также особое психологическое и педагогическое значение его своевре­менного предупреждения и информированности всех участников конфликта о возможных негативных последствиях.


^ 27. Социальная психология. Социализация


27.1. Социальная психология как наука


Социальная психология возникла на стыке наук – психологии и социологии.

Социальная психология начала формироваться как самостоятельная наука во второй половине XIX века.


^ Социальная психология изучает социально-психологические проявления личности человека, его взаимоотношения с людьми, группой, психологическую совместимость людей, социально-психологические проявления в больших группах (действие радио, прессы, моды, слухов на различные общности людей).


Отличие социально-психологического подхода к личности от общепсихологического:

1. 
   Человек рассматривается в динамике.
   
2. Делается упор на внешнее проявление его психической активности.
   
3. Рассматривается личность с точки зрения оценки ее внешне проявляющихся качеств другими личностями.
   
4. Внутриличностные процессы – это интериоризированные внешние социальные процессы.
   
5. Личность – часть системы.
   
6. Делается упор на то, что на человека влияет внешняя среда.
   
7. Разница в методах исследования и методах психотерапии (в социальной психологии психотерапия основана на оптимизации общения).
   

Итак: по существу крупных отличий нет, но одни и те же явления и процессы в социальной психологии рассматриваются под другим углом зрения: сильный акцент делается на социальные свойства личности и социальные процессы.


Д/з: Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 1999, стр. 8-25.


^ 27.2. Социализация: определение понятия, этапы социализации


Социальная среда – все, что окружает человека, с кем или чем он взаимодействует. Одной из общих форм социального взаимодействия выступает социальная группа.

Социальная группа – это совокупность людей, которые определенным образом взаимодействуют друг с другом, осознают свою принадлежность к данной группе и воспринимаются ее членами с точки зрения других людей. Влияние группы на человека очевидно: поведение в толпе (а затем раскаивание). Присутствие другого человека, даже совершено постороннего, изменяет поведение любого адаптируемого к общественной жизни человека.

При определении группы отмечается такое важное ее свойство: наличие общих целей в действиях людей. В зависимости от этого можно различать много типов человеческих коллективов – от случайной толпы (очередь) до семьи.

Наличие общих стремлений – именно это делает группу чем-то большим, чем простая сумма отдельных личностей.

Социализация – это процесс формирования личности в определенных социальных условиях. Это процесс усвоения человеком социального опыта, который он преобразует в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе.


В процессе социализации индивид проходит ряд стадий:


^ 1. Первичная социализация или стадия адаптации (от рождения до подросткового возраста). На этой стадии ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает.


^ 2. Стадия индивидуализации. Появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения. В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения «Мир и Я» характеризуется как промежуточная социализация, т.к. все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка. Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устойчиво-концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности.


^ 3. Стадия интеграции. Появляется желание найти свое место в обществе, «вписаться» в общество. Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы:

- сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимоотношений с людьми и обществом;

- изменение себя, стремление «стать как все» и конформизм, внешнее соглашательство, адаптация к окружающей среде.


^ 4. Трудовая стадия. Охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его путем активного воздействия на среду через свою деятельность.


^ 5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.


Более детальный анализ адаптации человека к внешней среде и выделение для каждого возраста ведущей деятельности, которая определяет формирование личности, провел американский психолог, один из основателей эго-психологии Э. Эриксон. Человек на протяжении жизни переживает 8 психосоциальных кризисов¹, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего развития и расцвета личности.

Развитие человека рассматривается как процесс интеграции индивидуальных биологических факторов с факторами воспитания и социокультурного окружения.


Восемь стадий жизненного цикла.


^ 1. Младенчество (до года). Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком. В первом случае у ребенка развивается чувство глубокого доверия к окружающему его миру, а во втором, наоборот, - недоверие к нему. Решение этой проблемы зависит от той заботы, которую получает младенец. Если ребенок получает то, что он хочет, если его вовремя кормят, откликаются на плач, играют, разговаривают – то у него формируется доверие. В противном случае – боязливость и подозрительность – эти качества он перенесет и в другие стадии развития.


^ 2. Раннее детство (от 1 года до 3 лет). Конфликт между чувством независимости и ощущением стыда и сомнениями. Проблема самостоятельности и нерешительности. Самостоятельность развивается на основе увеличивающихся двигательных способностей. Если родители позволяют ребенку делать то, на что он способен, у ребенка появляется ощущение, что он владеет собой, своей средой и, следовательно, формируется самостоятельность. Если воспитатели проявляют нетерпение, делают за него то, что он сам мог бы сделать, у него развивается стыдливость и нерешительность.


^ 3. Второе детство (4 – 5 лет). Конфликт между инициативностью и предприимчивостью с одной стороны и чувством вины с другой. В этом возрасте происходит самоутверждение ребенка. Планы, которые он постоянно строит и которые ему позволяют осуществить, способствуют развитию у него чувства инициативы. Наоборот, переживание повторных неудач и безответственности могут привести его к покорности и чувству вины.


^ 4. Младший школьный возраст (6 - 11 лет). Конфликт между трудолюбием, умелостью и чувством неполноценности. В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей.


^ 5. Подростковый возраст (12 – 18 лет). Идентификация личности и путаница ролей. Это конфликт между пониманием принадлежности к определенному полу, социальной и профессиональной сферам и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу, социальной и профессиональной сферам.


^ 6. Молодость (19 – 25 лет). Близость и одиночество. Конфликт между стремлением к интимным отношениям (теплым) с одной стороны и ощущение своей изолированности от общества.


^ 7. Взрослый этап (25 - 50 лет). Конфликт между общечеловечностью и самопоглощенностью, между социальной активностью и сосредоточенностью на себе, на своих проблемах.


^ 8. После 50 лет. Проблема цельности и безнадежности. Это конфликт между чувством полноты жизни и отчаянием с другой стороны.


Человек решает восемь основных конфликтов в течение жизни, которые составляют полный жизненный цикл (процесс социализации проходит всю жизнь). На каждой стадии решаются свои проблемы: внутриличностная и проблема отношений с социальной средой.


Д/з: Столяренко, стр. 434-435.


Д/з: см. источники информации для самостоятельной проработки в файле «Subjects».