Geum.ru

Д. Б. Эльконин Избранные психологические труды

Вид материалаДокументы

Содержание


Рис. 1. Периодизация детства
Подобный материал:
1   ...   38   39   40   41   42   43   44   45   ...   49
^

Рис. 1. Периодизация детства



Первые — кризисы отношений «ребенок — взрослый», вторые — кризисы личности, самосознания. Интересно отметить, что кризис 3 лет и кризис 12—13 лет характеризуются одинаковыми симптомами. «Я — сам» — тенденция к самостоятельности, негативизм, упрямство, обесценивание и т. п.—имеются и там и здесь, но, конечно, при различии содержания (и там и здесь существуют как бы неудовлетворенность положением и конфликт).

Таким образом, возникает своеобразная «периодическая система» возрастов, которая может быть выражена определенной схемой (см. рис.). Конечно, теперь надо искать фактические материалы, с помощью которых можно подтвердить эту гипотезу.

24.5.1967. Меня уже больше тридцати лет беспокоит мысль о движущих силах психического развития. Впервые я сформулировал данную мысль примерно в 1933 г. в форме «противоречия между типом деятельности и уровнем развития отдельных психических функций». Это было нечто вроде противоречия между уровнем развития производительных сил и производственных отношений в обществе.

Обо всем этом мне напомнило сейчас письмо Л. С. Выготского от 3 апреля 1933 г. (оно было мною получено, видимо, в ответ на мое письмо, которое затерялось). Лев Семенович писал: «3. О языке: а) главное — верно — речь, мышление и деятельность; это центр всей проблемы и вся проблема по-новому. Это у тебя глубоко и верно. Верна и еще глубже мысль о противоречии психических функций

487

и типа деятельности: богатейшая и плодотворнейшая мысль, ведущая к каузальному рассмотрению проблем педологии».

Главный пункт, конечно,— это предметное действие как единица социального взаимодействия. Оно содержит внутри себя противоречие. 1) Оно человечное, через него отношение к обществу и к природе человека. 2) Оно материальное, через него отношение к природе вещи.

Внутри ориентировочной основы действия есть свои противоречия: она — по образу и подобию, она — существенные свойства действительности.

Игра, учение и общение — вот те три кита, которые позволили выдвинуть гипотезу о периодичности-повторяемости процессов психического развития.

Противоречия все время одни и те же!

17.8.1967. Обдумывал проблему потребности в игре. Наверно, верна моя мысль, что в игре потребность формируется. До нее нет потребности быть взрослым, только в игре она и формируется как одна из важнейших социальных потребностей, которая входит в состав жизни.

В связи с этим возникла мысль, что замещение у К. Левина есть показатель не только напряжения потребности, но и возможности ее динамики, изменения ее содержания, ее смысла.

Это очень важная мысль. Надо посмотреть, как сам К- Левин рассматривал замещающие действия. Какие способы удовлетворения потребности приводят к ее действительному удовлетворению, а какие изменяют ее. Это важно вообще, а не только для игры. Может быть, переход от нужды, от влечения также происходит только при отсрочке удовлетворения, которая и приводит к существованию нужды и способа удовлетворения в идеальной форме.

Тогда должны существовать ориентировочная деятельность вообще и ее идеальная форма, т. е. осуществление ее в образах и с образами в отношении потребностей.

Распространение идей об ориентировочной деятельности и идей с ее специфической для человека идеальной формой на проблему потребностей и аффектов есть насущная и первейшая задача.

20.10.1967. Как бы мы высоко ни поднимали интеллектуальные возможности наших школяров — они остаются школярами, и чем больше они ими остаются, тем лучше. Вот в чем парадокс!

Мы учим младших школьников умственным действиям и всевозможным конкретным знаниям. А может быть, это неверно в отношении младших школьников? Ведь тем самым мы не выходим за пределы ремесленной школы, а только рационализируем ее.

Развитие интеллекта — развитие операционально-технической стороны, и только. Но ведь главная задача не в этом, вернее, это задача должна решаться внутри более широкой и более важной.

Развитие теоретического мышления возможно только тогда, когда возникнут такие задачи, а они могут появиться только в расширенном мире.

488

Главная задача — это вглубь и вширь раздвигать мир детей за пределы их непосредственно воспринимаемого мира.

31.10.1967. Что такое «психическое развитие»? Отрицательных определений сколько угодно. Это не только и не столько интеллектуальное, или, как его еще называют, умственное, развитие. Это не только и не столько так называемое развитие чисто познавательных процессов. Это не восприятие плюс память, плюс мышление, плюс воображение. Это не аффект плюс интеллект. Это не чистые, взятые сами по себе потребности и аффекты.

Из сказанного следует только одно следствие: главная задача состоит в том, чтобы найти далее неразложимую единицу психического развития.

В голову попутно пришла важная мысль в связи с проблемой «де-центрации», которую ставит Пиаже и с которой он соотносит процессы интеллектуального развития.

«Децентрация» в отношении предметной действительности наступает после социальной «децентрации» (с этой точки зрения, соотношение реальных и ролевых отношений может быть показателем «децентрации»). Роль есть «децентрация», т. е. возможность произвести ряд действий и отнестись к другому с точки зрения фиктивного «я»: с другой точки зрения, с другой позиции.

3.1.1968. Игра есть развернутая, внешняя ориентировочная (в собственном смысле этого слова) деятельность, предмет которой— содержание человеческих (социальных) отношений.

10.1.1968. В эти дни мысль вертелась вокруг одной загадки. Как это может быть, чтобы ребенок, по данным Пиаже, находился на до-операциональной стадии в развитии своего интеллекта (не мог установить постоянства формы, величины, количества и т. д.; ориентировался только на чисто внешние признаки вещей и т. п.) и в то же время его ведущей деятельностью была бы игра, которая, как показано Л. С. Выготским, а потом и мною, состоит в ориентации ребенка в таких сложных явлениях, как человеческая деятельность и, главное, отношения между людьми. Ведь для дошкольника, если судить по игре, характерно расхождение видимого и смыслового поля и ориентация на смысловые отношения. Действия ребенка определяются не вещью, а ее смыслом. Как же это может быть? В чем здесь дело? Откуда это противоречие? Как оно рождается и как разрешается?

Что это — закономерное явление или просто «природа» подсказывает нам, что наше воспитание в дошкольном возрасте еще далеко не совершенно? А что происходит, если мы поднимем интеллектуальный уровень детей-дошкольников? Ведь они не перестанут играть! Они будут играть, только, может быть, на еще более высоком уровне? Видимо, нет. Они будут играть так же, как и играют, только одновременно с интенсивным развитием ориентировки в социальных отношениях будет происходить более интенсивное развитие ориентировки в вещах, и все равно указанное противоречие будет сохраняться.

489

Оно будет сохраняться потому, что ориентировка в социальных отношениях — это новое, а вещи — это старое, только более глубокое.

18.1.1968. Писал тезисы «Проблемы периодизации детства» и, кажется, понял, почему происходит раздвоение единой орудийно-предметной деятельности: на овладение системой общественных задач и функций и на овладение самой орудийно-предметной деятельностью.

Где-то такого раздвоения не существовало. Было младенчество — более длительное, чем сейчас, установление общения. Был единый процесс овладения ребенком орудийно-предметной деятельностью вместе с его включением в систему общественных отношений. Благодаря раннему включению ребенка в непосредственно производительный труд детство заканчивалось еще до полового и органического созревания. Дальше ребенок становился производителем.

Усложнение орудий труда — и невозможность раннего включения ребенка в непосредственный производительный труд. Возможность уменьшенных орудий. Выделение процесса овладения орудийно-предметной деятельностью. Возникновение учения в форме упражнений. Отсутствие принципиального различения орудий бытового и производительного труда.

Следующий период, приходящий на смену раннему детству. Единый период дополового созревания (примерно с 2 до 11 —12 лет).

Орудия все усложняются. Происходит разделение бытового и производительного труда. Обучение владению орудиями производительного труда отодвигается еще дальше. Орудия бытового труда — появление ориентировки в системе общественных отношений и общественных производственных задач. Раннее детство, дошкольное детство и период ремесленного обучения. Продолжаются дифференциация и развитие.

Раннее детство — бытовой труд.

Дошкольное детство — игра — социальные отношения.

Школьное детство — ремесло — профессия.

Конец детства совпадает с половым созреванием. После него происходит включение детей в производительный труд взрослых. Овладение общественными отношениями и общественными задачами происходит внутри общественного производительного труда.

Мое представление о ходе развития ребенка позволяет снять ту постановку вопроса о факторах развития, которая бытовала в детской психологии столь длительное время.

Правильное решение: а) условия — рост и созревание организма; б) источники — среда, идеальные формы, т. е. то, к чему развитие должно прийти в конце; в) форма — усвоение; г) движущие силы — противоречие между усвоением орудийно-предметной и общественной сторонами труда.

Такое разделение единого процесса возможно потому, что в труде и в его единице — трудовом акте даны в единстве цель, которая всегда есть общественная задача (общественная потребность), и

490

орудийно-предметная сторона, материальные условия ее осуществления.

21.1.1968. До тех пор пока в обществе не существует разделения труда в любой форме (полового, технического и т. д.), до тех пор пока все члены общества выполняют одни и те же производственные функции, нет никакой общественной необходимости в ориентации в них. Нет необходимости в игре. Даже возрастное разделение труда не создает для этого предпосылок. Предпосылки возникают только с возникновением технического разделения труда. Вопрос: кем быть ребенку? Я опустил это — и здесь ошибка!

31.3.1968. У нас в детской психологии стало «модным» рассматривать вопросы формирования личности вне ведущей деятельности, главным образом в связи с проблемой отношений в коллективе. При этом исходят из положения Маркса о человеке как совокупности всех общественных отношений. При этом принимают во внимание частные (типа «позиции», «роли» и т. п.), а не общие отношения. Но частные моменты характеризуют индивидуальные и конкретные особенности личности, а не стадии ее формирования и развития. Индивидуальные особенности должны быть поняты на фоне данной стадии развития личности.

Раздумывая над учебной деятельностью, я пришел к заключению, что именно в ней формируются предпосылки для перехода к подростковому периоду развития. В самом деле, если верно, что учебная деятельность есть деятельность, в которой предметом изменения является сам субъект, т. е. сам обучающийся, то становление учебной деятельности не может быть ничем иным, как только становлением каких-то сторон самосознания, самооценки — каких-то этапов «самовоспитания».

Поэтому гипотетически можно утверждать, что уровень сформированности учебной деятельности должен прямо коррелировать с уровнем развития личности. То, что мы до сих пор не уловили этой закономерной связи,— наша ошибка, вернее — недосмотр. К. Д. Ушин-ский был прав, когда указывал, что начало учения связано с первым «причастием», т. е. с уровнем развития «самосознания». Но именно эта предпосылка и развивается. Следовательно, в свете развиваемой мною теории периодичности и в самосознании должны быть две взаимосвязанные стороны: а) сознание «себя» — своих умений и т. п.; б) сознание «своего места» — системы отношений.

В каждом пункте развития происходит преимущественное развитие одной из сторон. В младшем школьном возрасте — стороны А, а в подростковом — стороны Б. Они закономерно сменяют друг друга и свидетельствуют о том, на что преимущественно направлена ориентировка ребенка.

1.4.1968. Я чувствую внутреннюю потребность выступить с обоснованием наших поисковых исследований, направленных на выяснение вопроса: какой должна быть школа будущего? Куда мы движемся? Вернее, куда мы должны двигаться? В каком направлении?

491

Здесь несколько проблем.
  1. Содержание обучения — куда оно идет и как оно будет изменяться: а) гуманизация содержания, б) место естественно-математического содержания.
  2. Технизация методов обучения. Главный тезис технизации — не только ускорение, но и формирование учебной деятельности.
  3. Семья и школа — «воспитатель должен быть воспитан». Включение семьи в работу школы. Свободное время — не только отдых, но и собственное учение, а главное — дети, не только свои, но и вообще все дети.
  4. Школа и труд. Включение детей в общественный труд взрослых. Сфера обслуживания и сфера производительного труда. Возрастание возможностей включения детей в производство. Труд взрослых по мере его автоматизации. Главное — общественный характер труда.
  5. Школы-клубы — будущее. Это и есть решение вопроса о всестороннем развитии детей. Эстетическое воспитание, физическое воспитание и т. д.—клуб.
  6. Проблема ступеней — проблема самоорганизации, самоуправления, проблема отношений ребенка со взрослыми.

Можно ли экспериментировать в этой сфере, можно ли строить уже сейчас школу будущего, можно ли создавать такие очаги и концентрировать вокруг них научные силы?

Однако все это должно быть дано на фоне тех изменений, которые будут происходить в нашем обществе в ближайшие 20—30 лет.

Эпиграф: «Без взгляда в будущее нельзя понимать и строить настоящее». Этот фон должен быть отчетливо выяснен и описан.

Главный тезис: расширение поисковых исследований, ибо только они способны поставить по-новому ряд традиционных вопросов и оживить теоретические исследования. Это очень важно.

16.4.1968. Изучение динамики умственного развития имеет несколько взаимосвязанных аспектов. В чем основные задачи?

1. Определить достаточно объективно ход умственного развития детей в условиях сложившейся системы обучения.

2. Установить, в чем ход умственного развития запаздывает, по возможности необходимо указать на те стороны обучения, которые определяют недостатки и преимущества развития.
  1. Создать объективные методы, позволяющие достаточно непредвзято оценить преимущества и недостатки различных систем обучения и воспитания с возможно более точным диагнозом их различных сторон.
  2. Основное принципиальное отличие нашего исследования видится в том, что его предмет — особенности не отдельного ребенка или даже целых популяций детей, а той педагогической системы, внутри которой они создаются.
  3. Тем самым к методу диагностики предъявляются требования быть диагностичными по отношению к воспитательно-образователь-

492

ной системе. Через изучение динамики умственного развития, его хода, его профиля — к проблемам повышения эффективности обучения и воспитания.
  1. Такая задача ранее не стояла перед детской и педагогической психологией, и опыта в этой области нет.
  2. Речь должна идти не просто об измерении и констатации status quo. Необходима нормативная мера. Каким должно быть и каково фактически умственное развитие? Следовательно, надо определить нормативы. А по отношению к чему их определять?
  3. Главная задача заключается в том, чтобы определить, развивается ли ребенок в соответствии с внутренним законом его развития. Внутренний закон заключается в возникновении новых задач на основе развившихся возможностей. Поэтому, может быть, исследование умственного развития — исследование умственных потребностей, или, иначе, познавательных (да и не только познавательных задач, которые встают перед тем или иным ребенком).
  4. Поэтому важен метод корреляции между собственно умственным развитием (операциональным интеллектом) и системой задач (познавательных), которые могут быть поставлены перед ребенком. Может быть, здесь лежит разгадка проблемы интеллекта?

10. Возможности и ограничения применения математических методов.

Математика — конечно! Но это жернов, который выдает различные продукты, в зависимости от того, какой исходный материал он перемалывает. Математика — количественное определение качества. Главная задача — в определении того качества, которое должно получить свою количественную определенность.

11. Различие функционально-генетических и возрастных исследований. Тест развития только тогда может считаться валидным, когда получены возрастные уровни его решения, когда они необходимы для функционально-генетического исследования.
  1. Проблема критериев умственного развития и переход от функциональных исследований к исследованиям строения действий, их функциональной характеристики.
  2. Теоретическая и экспериментальная разработки проблем динамики умственного развития, изменения его критериев. Предполагается, что критерии одни и те же, но этого не может быть. То, что существенно важно для развития на одном этапе, на другом не имеет значения. Не рост, а возникновение нового в развитии и его характеристика.

22.5.1968. В истории человеческой психики основное отношение «человек — природа». До настоящего времени у большинства психологов (особенно западных) для психического развития ребенка есть взаимодействие «ребенок — предмет». В этом и заключается ошибка. В действительности вся история психической жизни ребенка протекает внутри системы «ребенок — общество». Связи ребенка с предметами — связи с общественными предметами. Связи ребенка со взрос-

493

лыми — связи с общественными взрослыми, т. е. взрослыми как членами общества.

Точно так же, как человек потребляет и присваивает природу, ребенок присваивает общество. Это есть преодоление индивидуалистической психологии. Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции.

12.2.1969. Человек устроен несовершенно прежде всего потому, что овладение своими естественными орудиями — глазом, рукой и вплоть до мозга — происходит у него стихийно. У нас отсутствует достаточно тонкая афферентация — мы не чувствуем тонких движений глаза, слабых напряжений наших мышц и различий в пороговых значениях «степеней свободы» наших движений. Все они формируются внутри предметных действий, путем прилаживания или приспособления к насущным условиям и задачам.

Ориентация здесь чрезвычайно груба. Возникает задача формирования возможно более ранней ориентации действий со стороны их внутренней регуляции. Мы тратим массу сил, так как не умеем регулировать напряжение. Задача в том, чтобы научить человека регулировать действия своих естественных орудий, и эта задача не менее важна, чем овладение искусственными орудиями. Путь здесь только один — вынесение ориентации вовне и постепенное ее вращи-вание внутрь. Для вынесения вовне можно использовать электроиндикаторы в форме видимых кривых или другим способом. У физкультурников это уже делается — когда спортсмен сам имеет возможность следить за напряжением мышц при выполнении того или иного движения и за характером производимых движений. Вынести вовне движения своего взора, а потом и своей мысли — научиться следить за ней, направлять ее, регулировать ее. Вот поистине увлекательная задача.

Переход от ориентации во внешних условиях к ориентации во внутренних условиях совершаемых нами предметных действий. Я не боюсь этого слова — инструментальное самонаблюдение. Оно может раскрыть невиданные возможности.

25.2.1969. Представление, что умственное развитие на всем своем протяжении связано с обучением одинаковой связью, ложно и ограниченно. Нет раз и навсегда установленной связи. Она сама изменяется. Вот в чем суть дела. С этой новой точки зрения особенно важны переходы; в них совершается изменение, что необходимо доказать на конкретном материале.

2.3.1969. Обдумывая свой доклад для киевского симпозиума по проблемам обучения и развития в младшем школьном возрасте, я столкнулся с вопросом о существовании двух различных, но взаимосвязанных плоскостей умственного развития. Первая — переход от одних схем ориентации в действительности к другим. Это переходы, выражаясь языком Пиаже, от дооператорного уровня к уровню конкретных операций, а затем к уровню формальных операций. Вторая —

494

функциональное развитие, заключающееся в переходе от опосредованного ориентирования (посредством внешних средств — мер, эталонов и т. п.) к непосредственной ориентации, к прямому усмотрению, т. е. переходе к развитым умственным действиям по всем параметрам.

Обе плоскости взаимосвязаны, ибо до того, как произошло функциональное развитие, невозможен переход к новым схемам. Почему? Да просто потому, что результат усмотрения при данной схеме становится сам предметом анализа при следующей:

Из этого следует ряд выводов: 1) умственное развитие не может быть удовлетворительно изображено на одной кривой — оно расчленено — в нем две различные линии; 2) и здесь есть различные стадии — критические точки перехода от одних схем к другим и переходы функционального развития; 3) соотношение обучения и развития различается в зависимости от периодов; 4) есть периоды, для которых ведущее — переход, и есть периоды, где ведущее — функциональное развитие.

В моей схеме периодизации расчленение не доведено до конца. Оказывается, что каждая линия имеет со своей стороны еще по две. Для умственного развития это уже ясно. А для социального развития еще нет. Это надо обдумать.