Резюме

Вид материала

Содержание

Подход как таковой вбирает в себя метод
Подходы в педагогике

Подобный материал:

Резюме

В представленной статье делается попытка на основании типологического различения гуманитарного и естественнонаучного знания произвести инвентаризацию существующих подходов в педагогике и осмыслить предмет современной педагогики.

Методологические подходы к предмету педагогики

“Первое — никогда не принимать за истинное ничего, что я не познал бы таковым с очевидностью, иначе говоря, тщательно избегать опрометчивости и предвзятости и включать в свои суждения только то, что представляется моему уму столь ясно и столь отчетливо, что не дает мне никакого повода подвергать сомнению.

Второе — делить каждое из исследуемых мною затруднений на столько частей, сколько это возможно и нужно для лучшего их преодоления;

третье — придерживаться определенного порядка мышления, начиная с предметов наиболее простых и наиболее легко познаваемых и восходя постепенно к познанию наиболее сложного, предполагая порядок даже и там, где объекты мышления вовсе не даны в их естественной связи.

И последнее — составлять всегда перечни столь полные, обзоры столь общие, чтобы была уверенность в отсутствии упущений.”

Р.Декарт “Рассуждения о методе”//Избранные произведения. М., 1950.с.272

Исторически различение методологических подходов осуществлялось как типология, а не как классификация. Фиксировались пары: номинализм и реализм, идеализм и материализм и т.д. Но это вовсе не покрывало всего многообразия систем взглядов, мировоззрений, парадигм. На данный момент выделяются два методологических подхода: натуралистический, формой практики которого являются естественная предметная наука, исследования, наблюдения, и системодеятельностный, или гуманитарный (гуманитарное знание, проектирование и программирование систем деятельности) и т.д. Все, что не попадает в такое разделение подходов, претендует на особый статус. Но это «что-то» должно быть соразмерным выше представленным подходам. Иначе может претендовать только на частность (особого рода исключение) или является составной частью или интерпретацией уже существующих подходов.

^ Подход как таковой вбирает в себя метод. Помимо метода подходность определяется аксиоматическими и целевыми установками, с которыми исследователь приступает к взаимодействию с выделенным объектом. Кроме того, направленность различных методов может осуществляться по отношению к одному объекту и формировать одновременно различные формы практик к нему и порождать особую ситуацию множественности форм существования объекта.

Остается актуальной проблема соотношения в реальной жизни предметных форм знания и методологических. Если рассматривать их изолированно, то выясняется, что каждому из типов знания присуща своя тактика и стратегия развития. Предметная форма знания как бы наращивает, углубляет себя, постоянно совершенствуясь и подстраиваясь под естественные формы развития деятельности (тенденции). Методологическое же знание развивается по пути наращивания рефлексивных слоев мышления, что приводит к своего рода рамочному глобализму.

Педагогика до сих пор развивалась как практико-ориентированная наука. Недостаточная рефлексивность привела к фиксации теоретического педагогического знания в выхолощенных, примитивных языковых формах (в лучшем случае претендующих на уровень методических рекомендаций), что впоследствии привело к утере предмета педагогики как такового.

Развитие системного движения на межпредметном уровне, начавшееся в середине 50-60-х г.г., породило тенденцию к воссозданию предмета педагогики. Обозначилось стремление четко определить границы объекта и предмета. Вместе с тем обнаружилось, что попытки внедрить методологическое знание в предметную область делает объект и предмет педагогики предельно размытым, точнее, открытым к новациям, способствует смене базовых представлений и постулатов, привнесению метода и онтологий из-вне. Номинативно это фиксируется в комплексных языковых формах, например, в антропологической педагогике, социальной педагогике и т.д. В результате сохраняется неопределенность предмета и объекта исследования педагогики.

Возникают вопросы: на сколько методологическое знание влияет на предметные гуманитарные формы знания? Можно ли в принципе четко определить степень воздействия методологии на педагогику?

В условиях сохранения целостности знания не возникает проблем выбора подхода. Проблема возникает только в предметных науках, когда осознается недостаточность методов, ориентированных на определенный объект или класс объектов.

Рассмотрение особенностей гуманитарного знания можно начинать с истории древнегреческой цивилизации. Вплоть до середины ХIХ века представления о человеке и человеческом формировались в неразрывной связи с представлениями о Боге в противоборствующих направлениях материализма и идеализма, метафизики и физики, номинализма и реализма и в соответствии с этим представления о человеке оформлялась в различных формах — научных, религиозных, искусственных в единстве и целостности с другими представлениями — разумной души, рассудка, нравственности, справедливости, свободы и т. д. Параллельно с онтологическими представлениями о человеке развивались и оформлялось особое знание — знание о методе, науке, предмете, субъект-объектных отношениях и схемах познания и развития, рефлексии (Ф.Аквинский, Н.Кузанский, Р.Декарт, Д.Локк, И.Кант, Гегель). На базе представлений теоретической философии формировались основные аксиомы практической философии — политика, общество, педагогика (Гераклит, Аристотель, Платон, Макиавелли).

Середина ХIХ века характеризуется утерей линии божественной (Ницше и Шопенгауэр), и как следствие раздвоение знаний о мире человека и утеря целостности знаниевой системы гуманизма. Человек одновременно рассматривается как объект познания и как субъект, осуществляющий процесс познания и обладающий мыслительными и другими способностями.

Что же такое случилось, что целостность утеряна и возникает необходимость воссоздания особого знания — гуманитарного, как знания о мире человека? Гуманитарность в этом смысле означает отнесенность к человеку. Если в эпоху гуманизма, основанного на древнегреческом представлении о человеке и развивающемся в рамках божественного определения и представлений об истине, верхние рамки для человека были жестко заданы и прописывались религиозной и философской мыслью, то с утерей этих рамок философами и передовыми мыслителями был с особой остротой поставлен вопрос о воссоздании таких рамок в соответствии с социокультурной ситуацией, что требовало глубокой рефлексии. Открытость для человека как существа мыслящего (animal rationale) означает переосмысление проблем бытия и сущности самого человеческого, а история гуманитарных наук есть пересмотр кода западной культуры (религия/ философия/ наука/ культура).

До середины XIX столетия классификация знаний в культуре осуществлялась в двух направлениях — как естественнонаучное знание о вещах и природе (Ф.Бэкон) и как знание о методе (Р. Декарт). Предельные онтологии формировались как одноплоскостные (картинные) схемы и математические (количественные) модели. К середине XIX столетия четко обозначился и сформировался примат науки как та форма получения знания, которая может быть использована и «употребима» в практике. Миф о всемогуществе науки постепенно стал переносится на общественные и гуманитарные сферы. Новые общественные науки стали формироваться в своей предметности как естественнонаучные.

Середина XIX столетия знаменуется разрушением единства наук за счет исключения Бога как носителя Истины и попыткой заменить недостающее звено человеком, обладающим свободой воли. С одной стороны, человек представляется как объект науки (человек, противопоставленный природе), с другой стороны — как субъект науки (человек, заменяющий Бога). Такая редукция фактически породила новую проблемную интеллектуальную ситуацию, которая носила открытый и неопределенный характер.

Однако ситуация середины ХIХ столетия начала развиваться до полного абсурда. Преобладание естественнонаучной установки фактически привело к редукции представлений о мире знаний до одноплоскостного знания о природе. Схемы предметности естественных наук стали накладываться и по-особому оформлять знание о мире человеческих способностей и общественных отношений (по схеме «знак» -- «означаемое»). Становление социологии, психологии, педагогики и т.д. по образу и подобию естественных наук, попытка классификации наук по принципу живой и неживой природы фактически привели к полной утере гуманитарного знания в рамках культуры (то есть форма стала ограничивать и не соответствовать содержанию знаний о мире человека). Альтернатива вызревала в направлениях экзистенциализма, неокантианства, позитивизма, герменевтики, структурализма, феноменологии и методологии. Панорама гуманитарного знания, начиная с середины ХIХ века, может быть представлена как постепенное преодоление предметности знаний о мире человека и выход на метапредметный уровень. Формулируется основное противоречие интеллектуальной ситуации ХХ века: с одной стороны — декларирование ценности свободного человека, с другой стороны — недостаточность знаниевой составляющей, или несформированность гуманитарного знания.

Преодоление узконаправленности и ограниченности форм гуманитарного знания стало возможным за счет усложнения логической схемы “знак-означаемое” до схемы “знак- означаемое - смысл”. Смысл -- то, что может и должно удерживаться самим человеком, как учет субъективного, как место человека мыслящего (cogito, ratio). Такое расширение схемы гуманитарного знания приводит к рассмотрению области знания как знания об отношениях (семантика, герменевтика, теория деятельности и т.д.), мира способностей как двойственной характеристики — как мира искусства и мира предопределения. Человек становится центральным системообразующим звеном, как конфигуратор рационального и иррационального, действительного и реального, естественного и искусственного, количественного и качественного, объяснения и понимания и т.д.

Смена установок мышления с объяснительной на понимательную и, как следствие, смена деятельностных установок с рекомендательных на преобразовывающих среду в соответствии с пониманием (К.Маркс), породила необходимость учета технологического фактора. С одной стороны, как фактора естественно складывающихся тенденций развития (в начале XX столетия), с другой стороны как оискусствление среды за счет мышления и разумной деятельности человека.

С начала XX века ученые пытаются объединить предметные знания, обратившись к системному подходу, однако вплоть до 60-ых годов это объединение строилось как механическое или как нерефлексивное копирование метода от одной науки к другой. Попытки смены механицизма на собственно гуманитарный метод начали наблюдаться с середины XIX столетия. Сначала без отказа от натурализма (О.Конт), затем, полностью отказавшись от натурализма в гуманитарных сферах (Э.Гуссерль, Г.Барт).

Типологическое выделение гуманитарного знания не может быть очерчено простым делением гуманитарного и естественнонаучного знания, но можно выделить некоторые моменты, различительные признаки, на основании которых и происходит разделение подходов как таковых на естественнонаучные и гуманитарные. Объекты естественнонаучного знания не имеют собственной воли и цели, объекты же гуманитарного знания таковые имеют. Существование объектов природы не зависит от сформированности знания о них, объекты же гуманитарного знания определяются самим этим знанием. Объекты гуманитарного знания «интересуются» имеющимся у нас знанием о них, поэтому гуманитарное знание не может быть абсолютным, оно является рефлексивным.

С середины ХХ столетия посредством формирования системного междисциплинарного движения и осмысления проблем частных наук, методология стала рассматриваться не как наука (в ее естественном понимании), а как особое направление человеческой деятельности, "особая социокультурная форма мысли наряду с наукой, программированием, проектированием и критикой; включающая в себя теорию и практику разных сфер мыследеятельности..." [2,277].

Организованное в 50-е годы в Москве методологическое движение, впоследствии называемое системомыследеятельностной (СМД) методологией, поставило перед собой цель разработать новые представления о мышлении, методе и деятельности Была сформирована и начала осуществляться программа “Исследование мышления как деятельности”. За сорок лет своего существования методологическое движение наработало достаточно мыслительных средств, онтологических представлений о человеке, мышлении и деятельности; знании; системе; развитии; проектировании и программировании, чтобы их можно было использовать в предметных и профессиональных сферах деятельности, в том числе и в педагогике. Фактически возникла альтернатива натуралистическому подходу в гуманитарных сферах деятельности.

Основные различия этих подходов заключаются не в научно-предметных представлениях, а в "способах онтологического видения и представления мира, различиях средств и методов нашей мыслительной работы, оформляемые часто как различия в "логиках" нашего мышления" (таблица 1).

Таблица 1

	Различительный признак	Естественнонаучный подход	Системомыследеятельностный подход
1.	Аксиоматическое рамочное утверждение, определяющее отношение между реальным и идеальным	Природа есть все	Мышление есть все, деятельность есть все
2.	Основной логический принцип	Эмпиризм, индуктивная формальная логика	Рефлексивность на основе содержательно-генетической логикой
3.	Отношение объекта и субъекта, знания и объекта	Независимость наблюдаемых объектов от исследователя. Знание не зависит от объекта.	Интенциональная природа познаваемого объекта — объекты существуют постольку, поскольку существуют в знании, процессы в объектах зависят от характеристик наблюдателя. Знание истинно, если получено с помощью правильного метода.
4.	Деятельностная установка	Наблюдение, познание, объяснение	Преобразование среды и культуры
5.	Онтологический принцип	Одноплоскостное представление о мире	Принцип множественности знания
6.	Реализующее отношение	Исследование, эксперимент как естественные компоненты	Исследование, проектирование, программирование и экспериментирование как комплекс естественного и искусственного.
7.	Принцип системности	Система — комплекс вещных объектов в структуре и организации	Система — комплекс процессов, функций, организованностей деятельности (мышления) и морфологий.
8.	Различение мышления и сознания.	Единство и тождественность сознания и мышления	Мышление в идеале отделено от носителя сознания
9.	Отношение к культуре	Культура – ценность	Культура воплощение норм деятельности и мышления, идеи, наработанные в прошлом, которые можно и нужно использовать в деятельности, транслировать, реализовывать и преобразовывать.
10.	Схема получения (соорганизация) знания	Исследование — закон — процедура — техника	Процедура — техника — исследование — закон
11.	Соотношение объекта и предмета	Объект и предмет в одной плоскости, отношение “больше - меньше”	Объект и предмет в разных плоскостях. Предмет -- это система онтологий, методов, задач, целей и т.д., что позволяет оперировать и осуществлять действие с различными типами объектов.

Развитие педагогики и развитие метода в педагогике, как в практической философии, осуществлялось в соответствие с развитием рамочных философских представлений. С середины XVI столетия педагогика ориентируется на массовое использование теоретического знания, приобретая ярко выраженную технологическую окраску. В пансофических трудах Я.А.Коменского методология педагогики просматривается как единство теологических протестантских представлений и научных натуралистических воззрений. Кризис научного знания XIX столетия не мог не сказаться на методологии педагогики. Преобладание естественнонаучного знания и практическая ориентация педагогики на научный прогресс привели к построению самой педагогики по типу научной предметности. Объект педагогики (образование) мыслиться как природная данность, которую необходимо исследовать, понимать и объяснять. Поэтому система педагогических методов по традиции (особенно в советской педагогике) сводиться в основном к методам естественнонаучного плана: наблюдению, беседе, анкетированию, эксперименту.

С середины XX столетия в педагогику начинает вторгаться системные представления. Происходит медленное обновление и количественное накопление педагогических методов за счет других наук: психологии, философии, антропологии, герменевтики, логики и т.д. К 90-м годам советская педагогика как таковая трансформируется и четко оформляется в 2 направления. Первое, традиционное, основано на натуралистическом подходе с нерефлексивным дополнением модных представлений о человеке, технологиях и содержании образования. В рамках этого направления педагогический подход начинает оформляться в зависимости от названия того системообразующего фактора, на который делается ставка в целях изменения и реформирования образования — информационный, личностно ориентированный подходы и т.д. Точнее было бы сказать, что данные подходы являются несистемными (в деятельностном понимании), потому что онтологически объект “образование” не рассматривается как система деятельности, а просто является комплексом элементов. Метод не претерпевает изменений, а изменяется только онтология объекта, или точнее в онтологии объекта делается акцент на отдельной составляющей.

Второе, методологическое (технологическое), направление основано на деятельностном подходе, в рамках которого разрабатываются новые цели педагогической деятельности, педагогические представления об образовании и формируется соответствующая образовательная политика. Образование мыслиться как системный объект деятельности, над которым осуществляется системная деятельность (деятельность над деятельностью). Смена герменевтических установок на преобразовательные позволяет образование рассматривать как объект, который требуется изменить. Однако право на изменение и экспериментирование в образовании как гуманитарной сфере предоставляется только при условии наличия логически отработанной идеи, концепта, доказанных в споре и дискурсе, что собственно и задает демократический тип отношения.

Необходимо различать: а) деятельностный и системный подход в рамках натуралистических представлений б) системный, деятельностный и системомыследеятельностный подход в рамках СМД- методологии. Наблюдается негативная тенденция натуралистической традиции к заимствованию новых форм у методологической без отрицания и рефлексии старых, что приводит к перегрузке и безрамочности педагогического знания. Это впоследствии приводит к полной утере самого содержания и замене его нелогическими формами. При наложении на неподготовленное педагогическое массовое сознание “модных” методологических идей фактически происходит дискредитация методологии как таковой. В данной ситуации основное действие, которое может быть предпринято со стороны представителей методологического направления, является трансляция в массовое сознание обобщенных различительных признаков подходов в педагогике и активная просветительская и культурно-политическая деятельность.

Педагогика есть предметная наука. Методология и системное движение в целом – это не наука в предметном понимании, а направление, имеющее своим объектом мышление и деятельность. Ни одна предметная гуманитарная дисциплина не берет на себя такого рода задачу как исследование мышления и деятельности. Поэтому четко нужно осознавать, что СМД - подход заранее не соразмерен педагогической или психологической действительности. Педагогика может рассматриваться методологией как объект логико-методологического анализа и исследования. Но методология не может быть подвержена педагогическому анализу: не те средства и методы, не те масштабы. Педагогика может только заимствовать что-то отдельное у методологии, но произвести полную экспансию средств и методов – никогда, тогда она становится уже не педагогикой. Попытаемся определить педагогику с позиций методологии.

Наука есть:

«1) система, выражаемая в таких научных знаниях, которые позволяют строить набор методических предписаний, обслуживающих определенный класс методологических запросов «ученых-практиков»;

особая «действительность», … представленная в специальных схемах, играющих роль онтологических картин и моделей;
особая организация знаковых элементов научно-исследовательской деятельности, являющихся одновременно продуктами и средствами ее, проведенная в соответствии с какими-либо логико-методологическими проектами (здесь фиксируется «искусственный», то есть нормируемый, характер научных систем);
определенная система в созданной благодаря рефлексии «действительности», рассматриваемая, с одной стороны, как «естественное» образование, обладающее внутренними законами функционирования и развития, а с другой стороны – как система средств в деятельности». /3, 359/

Подход есть в первую очередь наличие метода или средств. Но так как в предметных гуманитарных науках рефлексия средств как таковая отсутствует, а методологический аппарат формируется естественным путем, поэтому существующие сегодня подходы в педагогике вряд ли можно называть подходами в строгом смысле слова. Это, скорее, онтологические представления, где присутствует тот или иной ведущий системообразующий элемент. В зависимости от него и надстраивается вся остальная научная система – методические предписания, тексты. Система же средств практически остается неизменной, то есть естественнонаучной (см. таблицу 1). Онтологическое представление и определяет систему средств, а не наоборот, как в методологии. Поэтому определить специфику в методах того или «подхода» практически невозможно.

Таблица 2

^ Подходы в педагогике

№, п/п	Наименование подхода	Системообразующий элемент	Специфика
	Личностно ориентированный (4, 7,15, 22)	Личность	Представление о личности в основном «берется» из психологии. Ценность личности определяет ориентацию исследователя на разработку соответствующих технологий и методик обучения. Текстовое оформление часто сводится к консервативному и лозунговому описанию ценности личности. Однако при разработке технологий и методик обучения кардинальной смены форм и содержания не происходит, ибо отсутствиют категориального различения понятий «человек» и «личность», а также схемы, определяющей место человека или личности по отношению к другим элементам педагогической системы – обществу, деятельности и т.д.
	Креативный (12,19,20)	Творчество и личность	Явное преувеличение психологических методов в исследовании этих феноменов. Практически исключает логические и технологические аспекты и работает на интуитивных личностно ориентированных представлениях.
	Антропологи- ческий (6, 8, 21)	Человек, личность, культура	Объект исследования достаточно объемный, но при отсутствии логической системы становится размытым и неопределенным. В Беларуси практически не используется, сводится к личностно ориентированному обучению, либо к учету этнологии, этнографии.
	Культурологи- ческий	Культура как ценность	«Модное» направление. Однако происходит редукция представления культуры до норм поведения человека и примитивизация знания. Объект «культура» онтологически не определен и размыт, и каждый исследователь начинает формировать свое представление о культуре. Подход становится основным при разработке содержания образования и является символом традиционности, но практически никогда не рассматривает технологические тенденции в образовании и другие способы оискусствления действительности как культурные.
	Социологический (17)	Общество, социум	В Беларуси представлен достаточно широко. Методы и средства исследования транслируются из социологии в чистом виде. Рассматривает ряд личностных и педагогических аспектов достаточно глубоко в зависимости от аксиоматических установок на общественное обустройство.
	Технологический (5, 9,10,13,14)	Технология как система взаимодействий педагога и ученика	Долгое время путался и негативно критиковался философами и культурологами с технократическим подходом. Впоследствии стал оцениваться как необходимый и важный естественный методический компонент педагогической системы. Часто путается с методиками обучения. Находится на этапе формирования и накопления множественности частных и глобальных технологий. Рефлексивная составляющая невысока. Однако наблюдается заимствование методологических представлений о системных и информационных технологиях, что так или иначе приводит к повышению уровня рефлексивности и вычленению и расширению обобщенных представлений о технологиях и места человека и личности в технологических процессах.
	Информационный (11, 16,18)	Информация	Информация рассматривается как базовый определяющий элемент в технологической и педагогической системе. Поэтому все методические разработки направлены на совершенствование способов освоения информационного потока и коммуникативных техник. Однако отсутствует схема соотношения информации и знания, информации и содержания образования. При определении отношений информации и человека выходит на психологические, а не логические и мыслительные средства, что является основным тормозом в распространении подхода в педагогике и совмещением с технологическим.
	Холизм (целостность), синергетика	Ориентация на системность	При всей ориентации на системность, рассматривает систему как комплекс материальных компонентов и структур, часто не оговаривая системообразующий принцип, что так или иначе приводит к исследованию только отдельных пар взаимодействий. Уровень рефлексивности достаточно высок. Но часто сводится к механицизму и структурализму. Наиболее приближен к методологическому осмыслению научной педагогической действительности. В педагогике развивается в рамках философии образования.

Представленные и широко рекламируемые в педагогике подходы можно классифицировать на две группы. Первую группу составляют подходы, черпающие свои онтологические представления из других гуманитарных наук – антропологии, культурологии, философии, социологии, психологии. Вторая группа подходов в своей номинации определяет свою ценностную ориентацию – личность, общество, информация и т.д. Причем четко провести границу между подходами очень сложно. Например, личностно ориентированный подход провозглашает личность как ценность педагогики, культурологический подход – культуру. Но ведь и антропологический подход имеет своим объектом личность и культуру? Технологический подход объявляет ценность технологии. Но ведь информация является составной частью любой технологии. Тогда как относиться к информационному подходу в чистом виде?

Наблюдается эффект подходного взаимоисключения и конкуренции в педагогике. Насильственное единовластие в педагогической науке является негативной тенденцией. Ситуация может быть смягчена через организацию коммуникативной среды в педагогическом сообществе и создание системы авторитетов. Для полной картины подходов представленную таблицу необходимо дополнить как минимум двумя столбцами – тексты и авторитеты в Беларуси.

Типология подходов в педагогике как таковая окончательно не сформирована. Хорошо это или плохо? Вероятно, что педагогика сейчас находится на этапе формирования множественности подходов, и это хорошо. Чем больше материала для анализа, тем более велика вероятность формирования точной подходной схемы, но при условии, что будут четко прописываться и фиксироваться аксиоматика подхода, методы и средства деятельности, рефлексивный уровень, онтологические картины и представления, система текстов; взаимодействие с другими подходами.

Практика подготовки методологов и культурных политиков на территории Беларуси показала, что возможны различные формы совмещения методологического знания и педагогического. Следует отметить, что технология «выращивания» культурных политиков является элитарной, а не массовой. Все «массово-методологизированное» не может быть методологическим по сути. В лучшем случае массовое педагогическое сообщество может быть подготовлено методологами и культурными политиками для решения конкретной политической задачи. Например, для реализации реформы образования. Не исключено, что в процессе такой подготовки кто-то будут способен продолжить образование по элитарной технологии, но это удел единиц, и нужно это признать как требование, как норму. Понимание отличия как в технологии подготовки, так в содержательных требованиях к реформаторам образования и методологам (степень рефлексивности и уровень интеллектуальных процессов) являются обязательным для тех, кто претендует на такого рода работу.

Список литературы:

Метод. Прикладное знание. Доклады второго Методологического конгресса. (Москва, 28-29 марта 1995 г.). М.: ШКП, 1996.
Мацкевич В.В. Полемические этюды об образовании.— Лиепая, 1993. — 288 с.
Г.П.Щедровицкий. Избранные труды. М. – ШКП. 1995. – 800 с.
Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 608с.
Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения. — М.: Педагогика, 1966. — 39 с.
Деятельностный подход в обучении и формирование творческой личности. — М.: Общество психологов СССР, 1990. — 171 с.
Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990. — 168 с.
Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. — М.: Изд-во Свято-Владимирского Братства, 1993. — 224 с.
Ильина Т.А. Педагогическая технология / Буржуазная педагогика на современном этапе. Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. — М.: Знание, 1984. — 256 с.
Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. — М.: Знание. — Вып.1,2,3 1978. — 72 с.
Информационная технология в университетском образовании. Сб. ст. — М.: Изд-во МГУ, 1991. — 206 с.
Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. — М.: Б.и., 1992. — 172 с.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Знание, 1989. — 75 с.
Кларк М. Технология образования или педагогическая технология // Перспективы. — 1983, №2. — C. 77-92.
Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. Методические рекомендации. — СПб: Изд-во СПб ун-та, 1992. — 102 с.
Латышев В.П. Компьютерная технология обучения. — М.: Изд-во МАИ, 1992. — 48 с.
Левко А.И. Роль и место образования в системе культуры. — Мн.: БелНИИ обр., 1992. — 80 с.
Макарова Н.В. Методология обучения новым информационным технологиям. — СПб: СПб ун-т экономики и финансов, 1992. — 135 с.
Нуждин В.Н. Система развития индивидуального творческого мышления: итоги и проблемы создания новой технологии обучения. — Иваново: Изд-во ИвГУ, 1990. — 59 с.
Пархоменко В.П. Творческая личность как цель воспитания. – Мн.: НИО, 1994. – 160 с.
Тюков А.А. Категориальные основания антропологии // Вопросы методологии. — 1994, №3-4. — С.7-21.
Штайнер Р. Духовное водительство человека и человечества. — Калуга: Дух. познание, 1992. — 70 с.

Blog

Резюме

Содержание

Резюме