Психология XXI столетия том 2

Вид материала

Документы

Содержание Образовательное взаимодействие и его Инструменты в теоретическом Психология в техническом вузе: проблемы и перспективы развития

Подобный материал:

• Психология XXI столетия том, 6973.09kb.
• Психология XXI столетия том, 4887.3kb.
• Социальная психология XXI столетия том, 5888.52kb.
• Социальная психология XXI столетия том, 5532.32kb.
• Аннотация Издателя, 5537.94kb.
• Идеи джекоба леви морено в контексте развития западноевропейской и североамериканской, 2778.41kb.
• Программа вступительного испытания по предмету «Психология», 304.02kb.
• Xxi столетия Дунаева Светлана Олеговна, 37.07kb.
• А. В. Михальский изучение эмоционального потенциала делового коллектива взрослых (Из, 40.29kb.
• Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. ''Зарубежная социальная психология, 4507.36kb.

^ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И ЕГО

СУБЪЕКТНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ

Корнеева Е. Н. (Ярославль)


Проблема регуляции человеком своего поведения является одной из фундаментальных проблем психологической науки и практики. Попытки ее разрешения предпринимались в отечественной философии и психологии еще в начале ХХ века (Бердяев Н.А., Бехтерев В.М.). Несколько позже философско-психологический анализ проблемы был осуществлен в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна. Введение категории субъект деятельности и взаимодействия (Абальханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Брушлинский А.В., Воловикова М.И., Дружинин В.Н., Журавлев А.Л., Ломов Б.Ф., Петровский В.А. и другие) вывело проблему на новый уровень рассмотрения. Становясь субъектом групповой совместной деятельности, человек распределяет и координирует свои действия с другими, разделяет с ними ответственность за достигнутый результат. На сопряженность как атрибут актов общения и взаимодействия указывали в своих работах Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов. Всякая совместная деятельность базируется на соорганизации и соподчинении индивидуальных активностей ее субъектов, а ее эффективность зависит от степени соорганизованности, придания индивидуальным поведенческим актам и реакциям характера соактивности. В регуляцию социального взаимодействия обязательно включаются феномены социально-психологического порядка (Е.М. Дубовская, Р.Л. Кричевский, V.A. Vroom и другие).

Отдельные аспекты регуляции поведения, деятельности и социального взаимодействия изучались в отечественной и западной психологии (исследования Агеева В.С., Андреевой Г.М., Аронсона Э., Берна Э, Бобневой М.И., Бодалева А.А., Бодрова В.А., Вилюнаса В.К., Гришиной Н.В., Доценко Е.Л., Емельянова Ю.Н., Зинченко В.П., Ильина Е.П., Куницыной В.Н, Кэмпбела Д.Т., Майерса Д., Мясищева В.Н., Argule M., Burnham A., Graham J., Bandura A., Ellemers N., Katz D., Pettigrew T.F., Parsons T., Rokeach M., Traindis H. и других). Полученные ими результаты создают сложную и неоднозначную картину регулирующего влияния личности, группы и ситуации на поведение и взаимодействие людей. Доказано наличие связи отдельных факторов регуляции взаимодействия, показана возможность перестройки и трансформации установленных зависимостей в процессе взаимодействия. По мнению А.В. Карпова, функцию регуляции совместной деятельности принимают на себя интегральные психические процессы (целеполагания, антиципирования результатов, выработки и принятия решений, программирования, планирования, контроля). Мера их представленности и развернутости определяет эффективность совместной деятельности.

На настоящий момент времени возникла необходимость интеграции множества эмпирических данных, касающихся факторов, процессов, механизмов и закономерностей регуляции социального взаимодействия его субъектов, как в целом, так и относительно отдельных областей социального взаимодействия, выявления факторов инициирующих начало и развертывание регуляторной активности и соактивности, определяющих и изменяющих меру ее эффективности и конструктивности.

В области исследования образовательного взаимодействия акцент традиционно делается на анализе личности, деятельности педагога, регуляции им учебно-познавательной деятельности учащихся, их взаимодействия друг с другом. Гораздо меньше работ посвящено исследованию согласованности действий педагогов, совместно регулирующих и управляющих деятельностью и поведением учащихся. В тоже время назрела необходимость исследования факторов и процессов соорганизации образовательного взаимодействия в целом, согласования его участниками своих целей, установок, ожиданий, тактик и стратегий поведения, учета социально-психологических факторов и закономерностей, регулирующих эффективности образовательного взаимодействия, обеспечивающих его конструктивность. В образовательном взаимодействии возникает сопряженность актов и процессов регуляции, возникают внепредметные, социально-психологические или интерсубъектные факторы потенцирования и соорганизации его хода и результатов. Специфичность и типичность субъектных особенностей участников образовательного взаимодействия, и, прежде всего, учащихся, предполагает необходимость учета их субъектных особенностей, вклада и меры включенности в регуляцию образовательного взаимодействия.

Нами разработана психологическая концепция интегративной субъектной регуляции социального взаимодействия на примере анализа социального взаимодействия участников образовательного процесса. Она позволяет по-новому взглянуть на роль и место участников социального взаимодействия в совместной регуляции хода и результатов образовательного взаимодействия, рассматривая участников его в качестве коллективных субъектов или их представителей, по-разному соорганизующих свое взаимодействие в силу различий в мере активности, произвольности и ответственности, но обязательно сопричастных к ней.

Акты презентации участниками социального взаимодействия своих социальных установок, социальных ожиданий, личностных диспозиций партнерам по общению и совместной деятельности, множественной идентификации всех участников взаимодействия, конструирования уровневой модели взаимодействия, отражающей субъектные особенностей взаимодействующих сторон или антиципация хода и результатов взаимодействия рассматриваются в качестве механизмов соорганизации регуляторной активности.

Впервые теоретически обоснован и эмпирически выделен особый тип внепроцессуальных или внедеятельностных регуляторов социального взаимодействия, а именно тип интегративных факторов регуляции образовательного взаимодействия (ИФРОВ), появляющихся в ходе социального взаимодействия и детерминированных самим фактом включенности субъектов в общение и совместную деятельность и синтезирующих в себе субъектно-личностные, интеракционные и ситуационные характеристики (факторы) регуляции их поведения, но не сводимые к ним и их сумме. Тем самым обогащена феноменология факторов интегративной психической регуляции социального взаимодействия

- Определен состав и осуществлена категоризация ИФРОВ. В состав ИФРОВ включены факторы формирующей среды (ФС), ситуационной субъектности (СС) и релятивного прогноза (РП). Психологическая сущность ФС состоит в субъектном восприятии вербальных и невербальных реакций других участников образовательного взаимодействия и готовности реагировать на них как на значимые элементы ситуации. Именно субъектная позиция превращает поведенческие реакции другого в регулятор социального взаимодействия, делает среду (ситуацию) формирующей в отношении собственных реакций и поведения человека и его партнеров. Психологическая сущность СС состоит в множественной идентификации индивидом себя самого и своих партнеров, являющихся субъектами совместной деятельности и общения в рамках, заданных ситуацией, а так же последующей реактивной трансформации идентификационных конструктов под влиянием оценки динамики взаимодействия и изменений параметров ситуации. Психологическая сущность РП заключается в отражении субъектами на когнитивном и аффективном уровнях процесса и результатов образовательного взаимодействия его участников и конструировании многоуровневой модели взаимодействия в условиях, определяемых параметрами ситуации.

Впервые эмпирически выявлены и операционализированы свойства ИФРОВ, оказывающие влияние на эффективность и конструктивность социального взаимодействия участников образовательного процесса. К числу свойств ИФРОВ относятся: согласованность, интенционность и направленность фактора ФС, точность и стереотипность фактора СС, свернутость и динамичность фактора РП. Показатели выраженности свойств ИФРОВ позволяют осуществлять их оценку.

Установлены устойчивые связи свойств ИФРОВ, отраженные в структуре их корреляционных зависимостей.

Обоснована и эмпирически доказана регуляторно-детерминирующая и прогностическая функция свойств ИФРОВ, предполагающая возможность социально-педагогического управления, а также прогнозирования хода и результатов образовательного взаимодействия как самими участниками, так и другими специалистами, в частности специалистами психологами или системными менеджерами.

Выявлены особенности регуляции образовательного взаимодействия, участниками которого являются дети с ЗПР, дети из семей мигрантов и переселенцев, являющихся носителями национального языка, культуры и традиций, дети с признаками одаренности. Установлены специфические субъектные особенности перечисленных категорий детей, детерминирующие особенности сорегуляторной активности деятельности и/или действий регуляции образовательного взаимодействия, протекающего с их участием. Эти особенности отражены в специфике и мере выраженности свойств ИФРОВ.

Выработаны принципы психологического сопровождения участников образовательного взаимодействия, понимаемого как средство развертывания и соорганизации интегративной субъектной регуляции образовательного взаимодействия.

Регуляция социального взаимодействия двояко понимается и трактуется в социальной психологии: во-первых, как упорядочение, выстраивание процесса социального взаимодействия, приведение его в соответствие некоторыми заданными параметрами или факторами, в числе которых могут быть правила, групповые, социально-культурные нормы, цели и задачи совместной деятельности, социальные роли и социальные установки участников взаимодействия, межличностные отношения между ними и т.п.; во-вторых, как изменение параметров социального взаимодействия (целей, программ, действий участников, способов контроля их результативности) и состояния участников в сторону повышения эффективности и конструктивности социального взаимодействия. Регуляция социального взаимодействия может соответственно осуществляться самими участниками взаимодействия, кем-либо со стороны, происходить под влиянием ситуации, в которой оно разворачивается.

На основе данных Дж. Хэкмана и Г. Олдхема, полученных в области индустриальной организационной психологии, автором была предложена модель оптимального социального взаимодействия. В ней в качестве результатов оптимального (высокоэффективного и конструктивного) взаимодействия выступают удовлетворенность субъектов достигнутыми результатами, готовность к продолжению взаимодействия, взаимопонимание, доверие, чувство «мы», оптимальность временных и энергетических затрат. Они могут быть достигнуты лишь при наличии необходимых психических состояний субъектов взаимодействия (ощущения содержательности взаимодействия, ответственности за результаты, информированности, мобилизованности) и при условии значимости предмета взаимодействия, сочетаемости целей, коммуникативной компетентности участников взаимодействия, его субъектной направленности, нормативности способов взаимодействия, наличия каналов обратной связи. С компонентами данной модели соотносились процесс и результаты реальных актов регуляции образовательного взаимодействия.

Социальное (образовательное) взаимодействие как одна из ипостасей и составляющих совместной деятельности порождает особую группу детерминант регуляторной активности его участников, имеющих внедеятельностную внепредметную природу. Для участников эти детерминанты внесубъектны, то есть не сводимы к их личностным мотивам, переживаниям, представлениям. Они так же не связаны с целью совместной деятельности и взаимодействия. Их происхождение ситуационно. Эти детерминанты являются результатом синтеза субъектно-личностных, интеракционных или социально-психологических и ситуауционных факторов регуляции совместной деятельности и взаимодействия. Их регуляторное назначение определяется направленностью на изменение, согласование поведения, представлений, переживаний участников социального взаимодействия.


^ ИНСТРУМЕНТЫ В ТЕОРЕТИЧЕСКОМ

МЫШЛЕНИИ КАК СОЦИАЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ^*

Коровкин С.Ю. (Ярославль)


Мышление является целостным, неделимым процессом, регулирующим и проявляющимся в практической деятельности. Споры о разделении мышления на практическое и теоретическое, носят глубокий и оправданный характер. Бинарная оппозиционность психологических теорий, уходящая корнями в европейскую культуру тезиса и антитезиса, всегда предполагает наличие двух теоретических противоположностей. Однако это вовсе не означает параллельное сосуществование противоположностей одновременно и независимо в рамках одного процесса. В этом смысле, некорректно было бы предполагать независимое сосуществование у одного человека практического и теоретического мышления. Однако данные теоретические конструкты приобретают новое звучание, если рассматривать понятия теоретического и практического мышления в качестве полюсов некоего континуума. И если на полюсе практического мышления мы можем представить глубоко индивидуализированное мышление профессионала, обладающего невербализуемым опытом, то полюс теоретического мышления никогда не может быть представлен в конкретном индивиде. Таким образом, для того чтобы определить специфику практического мышления, необходимо определить понятие мышления теоретического.

Абсолютным пределом развития теоретического мышления является логика и её законы, которые слабо представлены в обыденном мышлении. Логика, как и всё теоретическое мышление, является продуктом взаимодействия людей, то есть продуктом совместного познания. Однако, не следует считать, что такая совместная деятельность, направленная на познание, как, скажем, научная деятельность, является логичной. Научная деятельность в её разнообразии включает также и иррациональный компонент, предполагающий влияние личностных факторов на её осуществление. В частности, М. Полани (Кохановский, 1999), предполагает, что в любой научной деятельности, помимо явного, эксплицитного знания, передающегося в понятиях, формулах и теориях, существует не менее важный пласт неявного, имплицитного знания, которое не декларируется в учебниках, существует как атрибут профессионализма, и может быть передано только «из рук в руки». Таким образом, неожиданно оказывается, что даже внешне логически стройная научно-познавательная деятельность практична по своей сути. Именно поэтому логика есть абсолютный предел, поскольку всякое мышление стремится к нему, но никогда так и не достигает (Леви-Стросс, 1994).

Итак, практическое мышление в своем пределе есть глубоко индивидуализированный процесс, в то время как теоретическое – есть предел социального познания. Мышление человека всегда есть точка на континууме между двумя этими полюсами, близкая к тому или иному полюсу, находящая некое равновесие в том или ином виде деятельности. Однако, не следует отождествлять противопоставления «практическое – теоретическое» и «индивидуальное – социальное». Во-первых, как мы уже проследили выше, согласно концепции М. Полани, всякая теория подразумевает элемент личностного влияния, индивидуализации знания. Во-вторых, любая человеческая деятельность, в отличие от более общего понятия поведения, всегда предполагает социальное влияние. Рождаясь, человек уже оказывается включенным в систему социальных отношений. Общество навязывает человеку не только функции и роли, но и средства преобразования, средства деятельности. В ходе профессионализации социальное знание, передаваемое человеку в процессе обучения, присваивается и индивидуализируется, становясь личным и индивидуальным. А.В. Брушлинский, цитируя классиков марксизма, пишет: «общественно-исторически детерминированное мышление, не будучи, конечно, мышлением лишь “отдельного единичного человека”, существует, однако, “только как индивидуальное мышление” всех людей» (Брушлинский, 1965).

Существование элементов противоположных типов мышления друг в друге является не столько результатом какой-либо путаницы или размытости понятий, сколько результатом диалектической связи двух полярных идеальных явлений. Оговоримся, что как такового практического или теоретического мышления не существует, они являются идеальными объектами как идеальный газ или абсолютно черное тело. Однако реальное мышление человека тяготеет к тому или иному полюсу под воздействием различных факторов, в частности – социальности. Если практическое мышление направлено на преобразование, на регуляцию активной преобразовательной деятельности, то теоретическое – на объяснение феномена себе или другому. И в то же время практическое мышление не может не включать элементы объяснения. Так, например, объяснение выполняет функцию снижения напряженности, вызванной ситуацией неопределенности. Нехватка информации об объекте и отсутствие возможности активного взаимодействия приводит к необходимости поиска объективированной знаковой информации, которая при взаимодействии с объектом может быть малополезной и малоэффективной. В свою очередь, элементы активного преобразования являются необходимыми для теоретического мышления. Так, в науке функцию пробных действий выполняют пилотажные исследования – в частности, и эксперимент – вообще. Поскольку, только изменяя естественное течение процессов, человек познает скрытые свойства объектов, и в этом смысле эксперимент является строго регламентированной процедурой диагностики свойств познаваемого явления или объекта.

Диалектика взаимопереходов теории и практики в мышлении состоит не столько в том, что движение идеи идет от практики к теории, после чего происходит обратное «восхождение от теории к практике» (Рубинштейн, 2003), сколько во многократном смещении точки континуума «практическое – теоретическое», благодаря чему происходит взаимообогащение практического и теоретического мышления элементами друг друга. Причем теоретическое мышление как процесс совместного познания, направленный на объяснение феноменов, объективацию знаний о них, о возможности преобразования без учета его реализуемости, обретает особенности практического мышления членов социума – его носителей.

В модели теоретического мышления И. Энгестрёма (Engeström, 1987) прослеживается взаимовлияние индивидуального и социального, практического и теоретического в мышлении. По его мнению, мышление обусловлено всей структурой индивидуальной и совместной деятельности. Проблемная ситуация складывается из противоречий внутри самой деятельности, в частности между правилами, условиями и инструментами (средствами и способами, в первую очередь – когнитивными) деятельности. Научное открытие как результат мышления является итогом индивидуального решения. Однако, для научного (теоретического) мышления решение является скорее началом процесса, поскольку после выдвижения некоего решения должен последовать процесс доказательства, принятия решения научным сообществом и операционализации решения для дальнейшего использования этим сообществом.

Г. Гигеренцер в своей работе «Адаптивное мышление» рассматривает, в частности, появление и развитие научных идей и метафор (Gigerenzer, 2000). Он утверждает, что формирование новых теоретических концептов обеспечивают новые научные орудия, под которыми он понимает аналитические и физические методы, используемые для оценки теорий. Аналитические орудия могут быть как эмпирическими, так и не эмпирическими. Примерами аналитических методов эмпирического характера могут служить инструменты для обработки данных, например статистика; примерами аналитических методов неэмпирического характера являются нормативные критерии для оценки гипотез, например логическая последовательность. Примерами физических орудий доказательства являются измерительные инструменты. По мнению Гигеренцера, формирование теоретических концептов состоит из двух этапов: 1) открытие: новые научные орудия, однажды внедренные в ежедневную научную практику, предполагают новые теоретические метафоры и понятия; 2) принятие: однажды предложенная ученым (группой ученых) новая теоретическая метафора и понятия вероятнее всего будут приняты научным сообществом, если его члены также являются пользователями новых орудий.

Таким образом, теоретическое мышление невозможно рассматривать вне практического мышления. Однако, если одной из важнейших характеристик практического мышления является реализуемость решения, то есть создание способа или средства преобразования ситуации (инструмента преобразования), то для теоретического мышления на первый план выходит создание средств и способов познания (когнитивных инструментов), с учетом не только их объяснительной силы, но и вероятности их принятия научным сообществом. Другими словами, научный процесс теоретизирования есть процесс порождения инструментов для социального взаимодействия.


^ ПСИХОЛОГИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Кулешова И.Н. (Иваново)


Усиливающийся в последние годы интерес к психологии среди студентов технических вузов ставит ряд задач при подготовке специалистов -не гуманитариев. Подготовка специалиста не может ограничиваться организацией освоения профессиональных знаний и умений, а должна ставить задачи общекультурного и личностного развития учащихся. Одним

Существует целый ряд проблем при изучении и преподавании психологии в техническом вузе. Во-первых, по содержанию тем, программа существенно отличается от программы в гуманитарных вузах. Для того, чтобы сделать предмет более интересным и востребованным среди студентов, необходимо расширить курс, включив разделы возрастной психологии, психологии социальных групп, психологии общения, остановиться на вопросах психологического взаимодействия человека с техникой и т.д. Во-вторых, учитывая специфику образовательной среды в техническом вузе, а именно продолжительное время пребывания студентов в виртуальном информационном пространстве, оперирование в основном «техническими» терминами, снижающей уровень психологической культуры и личностного развития в целом.

Указанные проблемы, а также ориентированность на использование информационных технологий даже в сфере досуга, недостаток интереса студентов к различным сферам культуры и гуманитарным наукам ставит перед преподавателями психологии дополнительную задачу формирования мотивации студентов к повышению уровня психологической культуры.

Можно согласиться с точками зрения А.Е.Лызь и Т.В.Эксакусто, что в центре учебного процесса должны находиться не научные знания (учебный материал), а сам обучающийся, со свои опытом, индивидуальными особенностями, интересами, мотивами. Необходимо ориентироваться не на развитие вообще, а на личностное развитие, через «доведение» житейских понятий до научных, через включение обучающихся в процесс самопознания самосовершенствования.

Следует отметить, что к преподаванию психологии в техническом вузе необходимо применять так называемый гуманистический подход, в котором особое внимание уделяется индивидуальности человека, его личности, развитию самостоятельного критического мышления. «Этот подход рассматривается в мировой педагогической практике как альтернативный традиционному подходу, основанному главным образом на усвоении готовых знаний и их воспроизведении», отмечает И.С.Морозова.

Таким образом, психологическая подготовка студентов технического вуза, построенная на гуманистических теоретико-методологических основаниях, для эффективной реализации поставленных целей требует не только учета специфики подготовки студентов, но и активной работы самого преподавателя, его желания повысить уровень психологической, интеллектуальной и общечеловеческой культуры обучающихся, дать возможность студентам познать свои индивидуально-личностные особенности, научить их рефлексировать свой жизненный опыт, чувства, мысли, поступки.