Сергеева Оксана Михайловна

Вид материала

Автореферат

Содержание Основное содержание работы Второй параграф Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

Подобный материал:

• Левинталь Оксана Михайловна главный юрисконсульт филиала ОАО «Пивоваренная компания, 149.6kb.
• Назарова Виктория Викторовна, 2 4 класс, моу «сош №81», город Омск. Учитель консультант, 11.3kb.
• Сергеева Наталья Михайловна Студия дизайна «Юный кутюрье» Номинация «гто» моды Коллекция, 40.07kb.
• Акежева Оксана Батырбековна. Оксана Батырбековна родилась в 1975 году закон, 163.55kb.
• Задачи : познакомить с понятием «лимерик» иобеспечить его усвоение; научить отличать, 30.34kb.
• Воронцова Оксана Юрьевна 2009 г. Содержание программа курса, 648.99kb.
• Программа предусматривает использование Учебно методического комплекта: Критская, 89.68kb.
• Рабочая программа искусство(музыка) (учебного предмета, курса, дисциплины(модуля)), 601.14kb.
• Сергеева Татьяна Артёмовна, библиотекарь Новосарбайской сош муниципальный район Кинельский., 60.18kb.
• Оксана Левицька, 101.58kb.

^

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации, ее новизна, теоретическая и практическая значимость, описывается степень ее разработанности, фомулируется цель, задачи, объект, предмет исследования, определяются гипотезы, положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Проблемы мотивации учебной деятельности и экзаменационного стресса в современной психологической литературе» - отражает проведенный аналитический обзор исследований, посвященных проблемам экзаменационного стресса и мотивации учебной деятельности.

В первом параграфе рассмотрены различные теоретические подходы к определению основных понятий, используемых в психологии мотивации: мотивационная сфера, мотивация, мотив и потребность (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, В.С. Мерлин, В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, М.Ш. Магомед-Эминов, ссылка скрыта, П.М. Якобсон, Е.П. Ильин, В.Д. Шадриков, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, К. Обуховский, Б.И. Додонов, Дж. Аткинсон, ссылка скрыта, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, К. Альдерфер и др). Проведенный анализ подходов показывает неоднозначность трактовки указанных терминов различными авторами. В данном исследовании мы придерживаемся представлений, сформированных в общепсихологической теории деятельности. Именно в ней наиболее четко установлены понятийные отношения между отдельными терминами, используемыми в психологии мотивации.

В данной работе исходными являются следующие определения. Мотивация – как сложную иерархизированную совокупность мотивов (побуждающую, направляющую и регулирующую поведение) и как основанную на совокупности мотивов систему отношений к действительности (Д.А. Леонтьев). Потребность – это состояние некоторой нехватки в чем-либо, которую организм стремится компенсировать; это внутреннее напряжение, которое динамизирует и направляет активность на получение того, что необходимо для нормального функционирования организма и личности в целом (С.С. Занюк). Мотив – опредмеченная потребность, то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях, и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее (А.Н. Леонтьев).

В параграфе также рассматриваются различные подходы к классификации потребностей (А.В. Петровский, П.А. Рудник, Ш.Н. Чхартишвили, П.В. Симонов, В.Д. Шадриков, К. Обуховский, А. Маслоу, К. Альдерфер). Несмотря на то, что многие исследователи привносят собственную терминологию, можно увидеть, что во многих отечественных, но и в ряде зарубежных исследований прослеживается три иерархических уровня потребностей: витальные (биологические), социальные и идеальные (духовные). Подобное разделение потребностей лежит в основе и нашего исследования.

^ Второй параграф посвящен обзору исследований по проблеме учебной мотивации студентов. Подчеркивается важность учебно-познавательных мотивов в учебной деятельности, ориентация на получение прочных профессиональных знаний и практических умений, на собственный рост и совершенствование (Д.Б. Эльконин, А.А. Реан, В.А. Якунин, Н.И. Мешков). С мотивацией учебной деятельности тесно связана проблема субъектности в обучении (А.К. Маркова, В.А. Дёмин, С.А. Жорник, Е.Н. Волкова, Б.А. Сосновский, В.И. Чирков и др.). Наиболее ярко это отражается в субъектной модели мотивации учения А.К. Марковой. Такая модель мотивации предполагает становление ученика в качестве субъекта учения и в качестве субъекта мотивационной сферы. Ключевыми для нашего исследования в этой модели являются понятия «субъектность» и «мотивационная компетентность». Субъектность - это деятельностное состояние, понимание человеком своей активности, инициативности, ответственности как главной основы своего существования. Субъектность мотивационной сферы характеризует личностную зрелость, внутриличностную компетентность, мотивационную компетентность обучающегося. Под Мотивационной компетентностью понимается развитая рефлексия субъекта на свою мотивационную сферу (ее осознание), готовность и способность преобразовывать свою мотивацию с целью наилучшей социальной адаптации к быстро меняющемуся миру, максимальной самореализации личности.

Далее в параграфе рассмотрены различные подходы к классификации учебных мотивов студентов вуза и роль отдельных видов мотивов в учебной деятельности студентов (А.К.Марковой, Г.А.Мухиной, Ф.М.Рахматуллиной, А.А. Реана, П.М. Якобсона, В.А.Якунина, Л.И. Божович, А.А.Вербицкий, Т.А.Платонова, С.П. ссылка скрытаТ.А. Матис, М.В. Матюхина, А.Б. Орлов, М.Г. Рогов, А. Роджерс, Г.Розенфельд, Ф. Херцбер, и др). В ходе анализа выявилось большое многообразие классификаций мотивов учебной деятельности. Тем не менее, почти во всех классификациях выделяется три группы мотивов учебной деятельности:

- мотивы, связанные с саморазвитием (профессиональные, познавательные, мотивы развития личности);

- социальные мотивы (широкие социальные, личного престижа, мотивы социального сотрудничества);

- прагматические мотивы и мотивы избегания (отрицательная мотивация).

Данные группы мотивов учебной деятельности, на наш взгляд, хорошо согласуются с трехуровневыми классификациями потребностей. Можно сказать, что указанные группы отражают потребности, удовлетворению которых входящие в группы мотивы служат. Таким образом, можно выделить учебные мотивы соответствующие:

- потребностям роста (в познании и саморазвитии);

- социальным потребностям (в принадлежности и уважении);

- потребностям существования (в комфорте и безопасности).

В данной работе мы будем рассматривать учебные мотивы в соотнесении с перечисленными тремя группами потребностей, что не противоречит наиболее распространенным классификациям мотивов учебной деятельности.

В третьем параграфе разбирается феномен экзаменационного стресса и его влияние на эмоциональное и функциональное состояние студентов (А.О. Прохоров, Ю.В. Щербатых, С.А.Гапонова, Д. Брайт, Дж.Гринберг, В.А. Доскин, В.В. Плотников и др.) Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у студентов вузов. Во время экзаменов у многих студентов значительно учащается пульс, возрастает артериальное давление, повышается уровень мышечного и психоэмоционального напряжения. Существует целый ряд исследований, изучающих влияние эмоций на протекание процессов мышления и памяти и на эффективность учебной деятельности в целом. (Н.Б. Пасынкова, Я. Рейковский, Э.А. Голубева и др.) Известно, что иногда именно тревога и волнение мешают человеку пройти испытание на уровне своих знаний и способностей. Тем не менее, рассматривая связь экзаменационной стрессированности и учебной результативности (по экзаменационным оценкам), исследователи упускают из вида мотивационные аспекты данной проблемы. Обсуждается только влияние степени мотивированности на результат. Но остаются без ответа вопросы: Как пережитый экзаменационный стресс влияет на дальнейшее отношение к учебе? Насколько долговременно это влияние? Как он влияет на познавательную и профессиональную мотивации студента? Разработке данного направления посвящено настоящее исследование.

Во второй главе – «Исследование индивидуальных особенностей студентов в условиях обычной учебной деятельности» - на основе теоретического анализа обосновывается выбор индивидуальных качеств, способных повлиять на характер изменений мотивационной структуры под воздействием стресса. Также в ней описаны методы исследования и особенности выборки, участвовавшей в данном исследовании.

При выборе индивидуальных качеств, способных повлиять на характер изменений мотивационной структуры под воздействием стресса, мы исходили из двух предпосылок:

- экзамен – это стрессовая ситуация;

- на изменения в мотивационной сфере могут повлиять те же факторы, которые оказывают влияние на стрессоустойчивость, на характер переживания.

На основе анализа работ, посвященных поиску индивидуальных качеств, влияющих на стрессоустойчивость человека (В.А. Бодров, Л.А. Китаев-Смык, Н.Ф. Лукьянова, В.С. Васильева, В.М. Писаренко, Л.Г. Дикая, Н.И.Наенко, В.А. Якунин, Ю.В. Щербатых, С.А. Гапонова, М.С. Неймарк и др.), в качестве наиболее значимых факторов мы выделили следующие индивидуальные качества: уровень личностной тревожности и нейротизма, самооценка, локус контроля, проблемо- и эмоциосфокусированный коппинг, соотношение мотивации достижения и избегания. Именно их мы и будем рассматривать в нашем исследовании как контролируемые переменные.

Исходя из главной цели работы и поставленных в ней задач последовательно проводилось несколько экспериментов: констатирующий, формирующий и контрольный. Цель констатирующего эксперимента заключалась в исследовании изменений учебной мотивации студентов в ситуации экзаменационного стресса по сравнению с учебной мотивацией в условиях обычной учебной деятельности, а также в выявлении факторов, влияющих на характер изменений учебной мотивации у студентов на экзамене. На основе полученных данных разрабатывалась, а затем проводилась формирующая программа, и на последнем этапе осуществлялся контрольный эксперимент, который фиксировал изменения в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Констатирующий эксперимент был разбит на два этапа. Первый этап проводился незадолго до зачетной сессии. В ходе него замерялись мотивационные и ряд индивидуальных особенностей студентов. Через 2 недели, во время экзаменов, проводился второй этап, в рамках которого проходил второй замер мотивационных характеристик. На обоих этапах производился контроль функционального состояния студентов. В одной из групп основной экспериментальный план был дополнен третьим этапом, который проводился после зимних каникул, в начале последующего семестра (основное исследование происходило в зимнюю сессию). Данный этап был введен для контроля длительности изменений в учебной мотивации, наблюдавшихся на экзаменах.

Исследование проводилось в 2003-2007 гг. на базе ННГУ им. Н.И.Лобачевского. В 2003-2004 гг. проводилось пилотное исследование, в котором приняли участие 152 человека в возрасте от 16 до 43 лет: студенты первого и второго курсов дневного и заочного отделений. С 2004г. по 2007г. длилось основное исследование, результаты которого представлены в данной работе. В нем приняли участие 315 студентов дневного отделения в возрасте от 16 до 23 лет: 120 студентов-психологов 1 курса, 90 студентов-психологов 3-го курса и 105 студентов механико-математического факультета 3-го курса.

Выбор групп определялся следующими факторами. Данные ряда исследований (Ю.М. Кондратьев, С.А. Гапонова, А.Н Печников, ГВ. Мухина, М.В. Вовчик-Блакитная, и др.) позволяют утверждать, что студенты первого, третьего и выпускных курсов находятся на принципиально разных этапах своей учебной деятельности. Для нашего исследования наибольший интерес представляют студенты первого курса, как только включающиеся в учебную деятельность в вузе и минимально адаптированные к учебному процессу, и студенты третьего курса – как находящиеся на максимуме адаптированности и включенности в учебную деятельность. Студенты выпускных курсов не рассматриваются, поскольку у них дальнейшего повышения уровня адаптированности не происходит, а учебная деятельность теряет свою актуальность – происходит переключение на будущую трудовую деятельность

Студенты различных факультетов были взяты для контроля различий, которые могут проявиться у обучающихся в гуманитарном и естественно-научном направлениях. Поскольку первокурсники участвовали в исследовании в первом семестре, воздействие специфики обучения на том или ином факультете к моменту исследования было незначительным. Исходя из этого, контроль различий между «гуманитариями» и «математиками» осуществлялся только на третьем курсе.

В ходе работы для решения поставленных задач исследования использовались различные методы: психосемантический, тестирование, анкетирование, статистический анализ данных. Поскольку мотивы могут быть как осознаваемые, так и неосознаваемые, а в процессе исследования испытуемые могут искажать информацию о своих мотивах, при исследовании мотивационнной сферы, на наш взгляд, важно применять не только эксплицитные методы (методы прямого опроса, использующие либо самооценку, либо экспертные оценки, т.е. методы, опирающиеся на использование осознаваемой информации о себе и о других людях), но и имплицитные методы (косвенные методы измерения, проективные методы). Исходя из значений понятий «эксплицитный» (явно, открыто выраженный) и «имплицитный» (подразумеваемый, невыраженный), в данной работе мотивы учебной деятельности, выявленные имплицитным методом, обозначаются как имплицитные, а эксплицитным методом – как эксплицитные.

Для выявления имплицитных учебных мотивов применялся Метод цветовых метафор (МЦМ) И.Л. Соломина, а эксплицитные мотивы оценивались «Методикой изучения мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина. Обе методики были дополнены тремя шкалами, отражающими уровень выраженности потребностей различных уровней:

- 1 уровень – потребности в саморазвитии, самоактуализации и когнитивные потребности;

- 2 уровень – потребности в принадлежности и уважении;

- 3 уровень – физиологические, материальные потребности и потребность в безопасности.

Описание валидизации данной модификации методик представлено в отдельной статье, опубликованной в рецензируемом издании, входящем в перечень ВАК.

Для оценки индивидуальных особенностей, которые были выбраны, как способные повлиять на стрессоустйчивость и поведение человека при стрессе применялись следующие методики: «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж.Роттера (в адаптации Важина Е.Ф., Голынкиной С.А., Эткинда А.М.); «Личностные факторы принятия решений» (ЛФР-25) Т.В. Корниловой; Шкала личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера; Методика личностного дифференциала для измерения самооценки (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева); «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (С. Норман, Д.Ф. Эндлер, Д.А. Джеймс, М.И. Паркер) - адаптированный вариант Т.А. Крюковой; Опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи»; Личностный опросник Г. Айзенка EPI, форма А.

Функциональное состояние студентов измерялось с помощью следующих методик: Шкала ситуативной (реактивной) тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина; Шкала-градусник для оценки функционального состояния.

Анализ результатов, полученных по данным методикам, показал, что выборка, участвовавшая в данном исследовании, отличается несколько повышенным уровнем интернальности в области достижений и готовности к риску и характеризуется несколько повышенной тревожностью с преобладанием мотивации достижения успеха над мотивом избегания неудач. Тем не менее, эти отклонения незначительны и в целом характерны для студенчества. Остальные измеряемые характеристики соответствуют нормативным. Относительно учебной мотивации исследуемая выборка студентов характеризуется сильной выраженностью потребностей в саморазвитии и самоактуализации и относительно низкой выраженностью потребности в безопасности.

Исходя из полученных данных и присутствия в выборке студентов значительно отличающихся научно-профессиональных направлений, мы полагаем, что результаты нашего основного экспериментального исследования могут быть распространены на более широкую генеральную совокупность студентов государственных вузов.

Третья глава - «Влияние экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов и профилактика негативных аспектов этого влияния» - посвящена анализу особенностей влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов вуза, а также разработке и апробации формирующей программы, направленной на профилактику негативных аспектов этого влияния.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что учебная мотивация студентов изменяется в условиях экзаменационного стресса. Изменения мотивации на экзамене (p<0,01) были выявлены по следующим показателям:

- сила учебной мотивации – ее увеличение наблюдается более чем у половины студентов;

- имплицитная учебная мотивация, соответствующая 3-му уровню потребностей (физиологических, материальных и в безопасности) – увеличилась;

- эксплицитная учебная мотивация, соответствующая 1-му уровню потребностей (в самоактуализации и когнитивные) – уменьшилась.

Таким образом, у большинства студентов учебная мотивация на экзамене растет, однако примерно у 30% студентов во время экзаменов выявилось ее снижение. В первую очередь рост учебной мотивации происходит за счет низших потребностей (физиологических, материальных и потребности в безопасности). Усиленно учиться в сессию большинство студентов побуждает стремление избежать неприятностей и обеспечить стабильность своего положения.

При анализе стойкости изменений учебной мотивации, проявившихся во время экзамена, выявлены следующие закономерности. Имплицитная учебная мотивация в целом после каникул восстанавливается до ее доэкзаменационных параметров (рисунок 1). Этот позитивный и, в целом, ожидаемый результат, на наш взляд, подтверждает предположение, что изменение учебной мотивации на экзамене – это, в первую очередь, реакция на стрессовую ситуацию. Экзаменационный стресс, испытываемый студентами в сессию, увеличивает потребности в безопасности и стабильности, которые в стрессовой ситуации подвергаются угрозе депривации. Как только эта угроза проходит, потребности в безопасности возвращаются к прежнему уровню.




Рисунок 1 – Средние значения выраженности имплицитной учебной мотивации на разных потребностных уровнях в семестре (1 срез), на экзамене (2 срез) и после каникул (3 срез): 1 уровень – потребности в саморазвитии, самоактуализации и когнитивные потребности; 2 уровень – потребности в принадлежности и уважении; 3 уровень – физиологические, материальные потребности и потребность в безопасности


Однако изменения в эксплицитной учебной мотивации, выявленные во время экзаменов, после каникул сохраняются, а по высшему потребностному уровню даже усугубляются – происходит дальнейшее снижение его выраженности (рисунок 2).

Снижение представленности мотивов, отражающих когнитивные потребности и потребности в саморазвитии, произошедшее от 1-го этапа ко 2-му, продолжилось и от 2-го к 3-му. То есть после каникул произошло не восстановление доэкзаменационного уровня, а дальнейшее снижение (p<0,01) выраженности учебных мотивов, относящихся к высшему потребностному уровню. Аналогично, восстановления учебной мотивации не наблюдается и на 3-м потребностном уровне: увеличившись к экзамену (p<0,05), выраженность мотивов, соответствующих материальным потребностям и потребностям в безопасности, сохранилась на экзаменационном уровне и после каникул. Если сравнить абсолютные показатели потребностных уровней, то описанные изменения могут показаться непринципиальными. Однако сравнение эксплицитных учебных мотивов показывает, что на третьем курсе выраженность мотивов, относящихся к материальным потребностям и потребностям в безопасности, значимо выше (p<0,001), чем у студентов первого курса.




Рисунок 2 – Средние значения выраженности эксплицитной учебной мотивации на разных потребностных уровнях в семестре (1 срез), на экзамене (2 срез) и после каникул (3 срез): 1 уровень – потребности в саморазвитии, самоактуализации и когнитивные потребности; 2 уровень – потребности в принадлежности и уважении; 3 уровень – физиологические, материальные потребности и потребность в безопасности


В ходе исследования был выявлен целый ряд факторов, влияющих на характер изменений учебной мотивации у студентов в ситуации экзаменационного стресса.

В наибольшей степени направление и характер изменений учебной мотивации во время экзамена зависят от мотивационных показателей в течение учебного семестра, причем эта зависимость имеет обратный характер. Корреляционный анализ (Спирмен) показал наличие обратной зависимости изменений показателей учебной мотивации от их значений в семестре как по имплицитной, так и в эксплицитной мотивации (таблицы 1, 2).


Таблица 1 – Результаты корреляционного анализа показателей имплицитной учебной мотивации в семестре и изменения этих показателей к экзамену

Мотивационные показатели в семестре	Изменения мотивационных показателей между двумя срезами
Мотивы учебы 1-го уровня	Мотивы учебы 2-го уровня	Мотивы учебы 3-го уровня	Сила учебной мотивации
Мотивы учебы 1-го уровня	-0,580**	-0,182*	-0,111	-0,408**
Мотивы учебы 2-го уровня	-0,187*	-0,506**	-0,070	-0,364**
Мотивы учебы 3-го уровня	-0,141	-0,152	-0,523**	-0,301**
Сила учебной мотивации	-0,253**	-0,285**	-0,237**	-0,461**
* р<0,05 ** р<0,01

Таблица 2 – Результаты корреляционного анализа показателей эксплицитной учебной мотивации в семестре и изменения этих показателей к экзамену

Мотивационные показатели в семестре	Изменения мотивационных показателей между двумя срезами
Мотивы учебы 1-го уровня	Мотивы учебы 2-го уровня	Мотивы учебы 3-го уровня
Мотивы учебы 1-го уровня	-0,285**	0,121	0,244**
Мотивы учебы 2-го уровня	0,152*	-0,536**	0,066
Мотивы учебы 3-го уровня	0,127	0,034	-0,433**
* р<0,05 ** р<0,01

У 71% студентов с относительно низкой учебной мотивацией в семестре наблюдается ее рост на экзаменах, у 29% изменений не выявлено. То есть студентам с низкой учебной мотивацией экзамены необходимы для увеличения их включенности в процесс учебы. У студентов же с высокой учебной мотивацией экзамены могут как повышать, так и снижать ее. Однако ее снижение произошло почти у 50% высокомотивированных студентов, при этом в первую очередь страдают мотивы, соответствующие потребностям в саморазвитии и самореализации, в наименьшей же степени снижается учебная мотивация, отражающая потребности в безопасности. На наш взгляд, наиболее адекватным способом проверки знаний для таких студентов может стать самостоятельная творческая работа, требующая применения материала всего курса.

При проверке гипотезы о наличии зависимости между индивидуальными особенностями студентов и характером изменений их учебной мотивации четко выраженной, однозначной зависимости выявленно не было, однако на уровне тенденций выделились следующие закономерности:

- для студентов со снижением силы учебной мотивации на экзаменах в большей степени, чем для студентов с ее повышением характерен копинг, направленный на уход, отвлечение от психотравмирующей, стрессирующей ситуации;

- слабая положительная корреляция наблюдается между уровнем самооценки и изменением выраженности учебной мотивации, соответстующей высшему потребностному уровню среди имплицитных мотивов.

Для более глубокого анализа с целью выявления скрытых связей был проведен факторный анализ. При факторизации анализировались данные, полученные на первом срезе и переменные, отражающие изменение мотивационных показателей. Факторный анализ осуществлялся методом принципиальных компонент с варимакс вращением. Факторный анализ позволил выявить более комплексные личностные особенности, связанные с характером изменения учебной мотивации при стрессе. Было выделено 4 фактора.

В первый фактор, вошли исключительно мотивационные показатели – он показал связь между силой учебной мотивации на первом срезе и характером ее изменения на экзамене.

Второй фактор был обозначен нами как «Склонность к переживаниям, тревожность». Положительному полюсу фактора соответствует тип студентов с экстернальным локусом контроля и повышенным уровнем тревожности. При принятии решений для таких студентов характерно тщательное продумывание, робость и нерешительность. В стрессовой ситуации они склонны фиксироваться на своих эмоциях или восстанавливать внутреннее равновесие через уход или социальное отвлечение.

Экзамены вызывают у данного типа студентов рост имплицитных учебных мотивов, соответствующих потребностям в безопасности. Эта закономерность вполне объясняется их повышенной тревожностью и нерешительностью, поскольку в ситуации экзамена всегда остаются переменные, которые невозможно заранее просчитать. В то же время их внешний локус контроля только усиливает ощущение неопределенности. Чувство, что они не контролируют ситуацию, вероятнее всего, и способствует росту потребностей 3-го уровня. Можно предположить, что наименее травматичным для учебной мотивации таких студентов будет экзамен, с минимизацией неопределенности. Таким экзаменом может стать тестирование или защита заранее подготовленной работы по изучаемому курсу.

Третий фактор мы обозначили как «Субъективная успешность, самоуверенность». На положительном полюсе фактора тип студента, мотивированного на успех, с высокой самооценкой, имеющего склонность к риску, но риску оправданному и просчитанному, и считающего, что его достижения – в первую очередь, плод его собственных усилий. Чаще это эмоционально стабильный экстраверт. В сложных ситуациях он предпочитает искать решение проблемы, а не застревать в эмоциональных переживаниях. В качестве вспомогательного копинга он использует уход от стрессирующей ситуации и социальное отвлечение. На экзамене для подобных студентов характерно снижение выраженности эксплицитых учебных мотивов, отражающих материальные потребности и потребности в безопасности. То есть студенты, ощущающие себя успешными людьми, уверенными в себе, в ситуации экзамена демонстрируют даже меньшую обеспокоенность вероятностью неблагоприятного исхода, чем в конце семестра. Для таких студентов, определенные преимущества имеет традиционный устный экзамен.

Четвертый фактор был обозначен нами как «Склонность к риску, безалаберность». Положительному полюсу фактора соответствует тип студентов, имеющих склонность к риску, причем к заранее не просчитанному риску. В своей учебе данный тип слабо ориентирован на саморазвитие и самоактуализацию, большую роль для него играет мотивация, связанная с потребностями в принятии и уважении. Экзамен у данного типа студентов актуализирует рост высших учебных мотивов, причем как эксплицитных, так и имплицитных и вызывает снижение эксплицитных мотивов, связанных с потребностями 2-го уровня. Кроме этого у них наблюдается тенденция к снижению выраженности имплицитных учебных мотивов, соответствующих низшему потребностному уровню. Таким образом, экзамены оказывают на рассматриваемый тип студентов позитивное воздействие, переориентируя их активность, направленную на общение, на усвоение знаний и актуализируя стремление к саморазвитию.

На отрицательном полюсе фактора находится тип студентов, избегающих риск и предпочитающих минимизировать возможную неопределенность. В своей учебе они в основном ориентированы на саморазвитие и самоактуализацию, мотивация, связанная с потребностями в принятии и уважении играет для них слабую роль. Вероятнее всего, это студенты, отличающиеся стабильным характером учебы. Экзамен для таких студентов вызывает снижение высших учебных мотивов, причем как эксплицитных, так и имплицитных и способствует росту эксплицитных мотивов, связанных с потребностями 2-го уровня. Помимо этого у них наблюдается тенденция к увеличению выраженности имплицитных учебных мотивов, соответствующих низшему потребностному уровню. То есть экзамен, если и усиливает учебную активность данного типа студентов, то эта активность направлена не на познание и саморазвитие (на это они были направлены и без экзамена), а на достижение хорошего результата для удовлетворения потребностей в принятии и уважении.

Результаты, полученые при сравнении различных студенческих групп, позволяют говорить о влиянии специальности и курса, на которых обучается студент, на особенности изменения учебной мотивации под влиянием экзаменационного стресса. Сравнение студентов первого и третьего курсов показало, что у старшекурсников ситуация экзамена усиливает представленность учебных мотивов профессиональной направленности, у первокурсников этого не наблюдается.

Студенты-психологи 3-го курса отличаются от других групп значительным ростом учебной мотивации на экзамене, который произошел главным образом за счет потребностей в саморазвитии и самоактуализации. Студенты-психологи 3-го курса отличаются от остальных групп студентов и своим более позитивным функциональным состоянием на экзаменах.

Такое отличие психологов 3-го курса психологов от других групп мы объясняем особенностями содержания учебного процесса на факультете психологии. Даже при отсутствии специальной программы адаптации, студенты-психологи в процессе самой учебы получают установку на личностный рост и знания, способствующие саморазвитию и саморегуляции своего состояния. Полученные результаты показывают важность психологического сопровождения учебного процесса в вузе для поддержания и увеличения положительной мотивации учения. Поэтому одной из целей исследования явилась разработка специальной программы тренинговых занятий, направленных на профилактику негативных изменений учебной мотивации студентов, возникших под влиянием экзаменационного стресса.

Разрабатывая программу, мы опирались на принцип единства психики как системы, которая включает в себя три неразрывно связанные подсистемы, обладающие различными функциональными свойствами:

- когнитивную, в рамках которой реализуется функция познания;

- регулятивную, обеспечивающую регуляцию деятельности и поведения;

- коммуникативную, реализующую взаимодействие с социальной средой.

Когнитивной подсистемой обеспечивается процесс психического отражения, включающий сенсорно-перцептивный, представленческий и речемыслительный уровни. На их основе формируется блок «внешней информации». Регулятивная подсистема синтезирует блок «внешней» и «внутренней» информации, включающей прошлый опыт индивида, его эмоциональное состояние и мотивационно-оценочный комплекс, и на их основе формирует определенный критерий (модель, установку) оптимального поведения, на базе которого осуществляется выбор решения о его реализации. Коммуникативной подсистемой производится реализация принятого решения посредством определенных действий и вербальных и невербальных средств коммуникации. Предполагается, что изменение одной из подсистем при обучении влечет за собой изменение остальных.

Чтобы в процессе тренинговых занятий были активизированы все три подсистемы, в формирующую программу были включены различные формы работы со студентами (рисунок 3). Для внесения изменений в когнитивную подсистему основными методами работы были мини-лекции, решение проблемных задач, дискуссии. При воздействии на регулятивную подсистему мы опирались на аутотренинг, медитации, релаксации, рефрейминг. Активизация изменений в коммуникативной подсистеме достигалась в основном за счет ролевых игр и проективного рисунка. В данной схеме мы отразили основновное направление воздействия каждого метода, однако следует учитывать, что почти все методы так или иначе воздействуют на все три подсистемы.





Рисунок 3 – Модель программы профилактики негативных аспектов влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов


При разработке формирующей программы также учитывались выявленные тенденции зависимости изменения мотивации учебной деятельности студентов при экзаменационном стрессе от индивидуальных особенностей. В частности, необходимо было укрепить уверенность студентов в своих силах и возможностях, повысить самооценку, так как уровень самооценки коррелирует с изменением на экзамене выраженности учебной мотивации, соответствующей высшему потребностному уровню.

Тот факт, что в среднем у студентов с повышением силы учебной мотивации на экзамене значения показателей интернальности ниже, чем у студентов с ее снижением, при разработке программы рассматривался нами как необходимость развести в сознании участников тренинговых занятий возможные события-стрессоры, на которые они могут повлиять и которые находятся вне зоны их контроля. Для разных типов стрессоров предлагаются разные способы их преодоления.

Основной целью формирующей программы было развитие у студентов мотивации к познанию и саморазвитию и повышение устойчивости данного типа мотивации к воздействию экзаменационного стресса. Для достижения заявленной цели были выделены следующие задачи:

- развитие у студентов мотивации к познанию и саморазвитию, увеличение субъектности;

- развитие рефлексии (осознание своей стратегии мышления, восприятия, действия);

- конкретизация личных проблем (стрессоров), целей, препятствий и ресурсов;

- развитие личностных ресурсов студентов для эффективного проживания стрессовых жизненных ситуаций;

- обучение студентов приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний.

Методологической основой решения поставленных задач послужили работы И.В. Шевцовой, В.А. Климчука, С.З. Занюка, Ю.В. Щербатых, Е.М. Семеновой, Л.П. Гримака, Л.Г. Дикой, О.А. Конопкина, В.И. Моросановой и др. В программу занятий были включены элементы арт-терапии, эриксоновского гипноза, телесноориентированной терапии. Сочетание нескольких психологических направлений позволяет осуществлять принцип избыточности, что, в свою очередь, позволяет создать необходимую для изменений гармоничную среду.

Организационно программа включала разнообразные формы работы со студентами: лекции, тестирование, игры, групповые обсуждения, аутотренинг, медитации, релаксации. Объем курса расчитан на 24 часа: два дня по 8 и два дня по 4 часа. Занятия проводились в группе студентов-психологов первого курса незадолго до экзаменационной сессии. Участие в программе было добровольным, в результате экспериментальную (тренинговую) группу составили 20 человек. Оставшиеся 24 студентав рассматривались нами в качестве контрольной группы. При сравнении индивидуальных и мотивационных характеристик студентов, вошедших в контрольную и экспериментальную группу, статистически достоверных различий обнаружено не было. Эффективность занятий оценивалась по показателям функционального состояния студентов на экзамене и изменениям мотивационных показателей студентов на экзамене по сравнению с аналогичными показателями в семестре.

Сравнение функционального состояния на экзамене студентов контрольной и экспериментальной групп показало, что студенты, участвовавшие в работе, на экзамене находились в более позитивном функциональном состоянии. По четырем шкалам-градусникам (самочувствие, активность, желание работать, надежда на успех) различия между группами достигли уровня статистической значимости р<0,05. По шкале «Настроение» достоверность различий не достигает требуемого уровня.

Сравнение изменений в мотивационной сфере показало наличие статистически значимых различий между группами по трем шкалам:

- изменение выраженности мотивов учебной деятельности, соответствующих потребностям в познании и саморазвитии, среди имплицитных мотивов (р<0,001);

- изменение выраженности мотивов учебной деятельности, соответствующих потребностям в принятии и уважении, среди эксплицитных мотивов (р<0,05);

- изменение силы учебной мотивации (р<0,01).

По всем трем шкалам в экспериментальной группе наблюдается рост данных мотивационных показателей, а в контрольной группе – их снижение.

Таким образом, мы можем утверждать, что цели, поставленные в программе, были достигнуты: студенты, участвовавшие в тренинговой работе по сравнению с теми, кто в ней не участвовал, продемонстрировали на экзамене больший рост выраженности мотивов учебной деятельности, соответствующих потребностям в познании и саморазвитии, и более позитивное функциональное состояние.

Примечательно, что послетренинговые изменения в экспериментальной группе по основным параметрам согласуются с мотивационными характеристиками и функциональным состоянием студентов-психологов 3-го курса. И в экспериментальной группе, и у студентов-психологов 3-го курса на экзамене среди имплицитных учебных мотивов наблюдается ярко выраженное увеличение мотивов, соответствующих потребностям в познании и саморазвитии и рост учебной мотивации в целом. Так же как психологи третьего курса отличались от остальных групп студентов более позитивным функциональным состоянием, так и участники экспериментальной группы продемонстрировали более позитивное функциональное состояние на экзамене, чем те, кто в тренинговой работе не участвовал.

Отличие психологов 3-го курса психологов от других групп студентов мы объясняли особенностями учебного процесса на факультете психологии: даже при отсутствии специальной программы адаптации, студенты-психологи в процессе самой учебы получают установку на личностный рост и знания, способствующие саморазвитию и саморегуляции своего состояния. Разработанная программа занятий дала аналогичный эффект.

Таким образом, мы подтвердили последнюю гипотезу, что профилактика негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, возможна, если обучать их приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний и развивать субъектность и мотивационную компетентность.

В Заключении показано, что результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов вуза свидетельствуют о достижении цели исследования и позволяют сделать следующие выводы:

1. Учебная мотивация изменяется под воздействием экзаменационного стресса: экзамены в целом усиливают учебную мотивацию студентов, однако примерно у 30% студентов во время экзаменов происходит ее снижение. В первую очередь усиление учебной мотивации происходит за счет мотивов, соответсвующих низшим потребностям (физиологические, материальные и потребности в безопасности). Усиленно учиться в сессию большинство студентов побуждает стремление избежать неприятностей и обеспечить стабильность своего положения. При этом у студентов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию и самоактуализации. Выявленные закономерности относятся как к имплицитной, так и к эксплицитной мотивации. После каникул имплицитная учебная мотивация в целом восстанавливается до ее доэкзаменационных параметров, однако изменения в эксплицитной учебной мотивации, выявленные во время экзаменов, после каникул сохраняются, а по высшему потребностному уровню даже усугубляются – происходит дальнейшее снижение его выраженности.
   
2. Направление и характер изменений учебной мотивации во время экзамена в значительной степени зависят от мотивационных показателей в течение учебного семестра. Причем эта зависимость имеет обратный характер. Студентам с низкой учебной мотивацией экзамены необходимы для увеличения их включенности в процесс учебы. У студентов же с высокой учебной мотивацией экзамены могут как повышать, так и снижать ее. Однако ее снижение произошло почти у 50% высокомотивированных студентов, при этом в первую очередь страдают мотивы, соответствующие потребностям в саморазвитии и самореализации, в наименьшей же степени снижается учебная мотивация, отражающая потребности в безопасности.
   

На наш взгляд, наиболее адекватным способом проверки знаний для высокомотивированных студентов может стать самостоятельная творческая работа, требующая применения материала всего курса.

3. Четко выраженная, однозначная зависимость между измеряемыми нами чертами личности и характером изменения учебной мотивации отсутствует, однако на уровне тенденций выделяются следующие закономерности. Для студентов с повышением силы учебной мотивации на экзаменах по сравнению со студентами с ее снижением характерно:
   

- меньшая выраженность копинга, направленного на уход, отвлечение от психотравмирующей, стрессирующей ситуации;

- более низкие значения показателей общей интернальности;

- более высокая самооценка.

4. Выделяется несколько типов личности, характеризующихся различными изменениями учебной мотивации при стрессе:
   

• Для студентов с комплексом таких индивидуальных особенностей как склонность к переживаниям, тревожность, нерешительность в сочетании с экстернальным локусом контроля на экзаменах характерен рост учебных мотивов, связанных с материальными потребностями и потребностями в безопасности. Можно предположить, что наименее травматичным для учебной мотивации таких студентов будет экзамен, с минимизацией неопределенности. Таким экзаменом может стать тестирование или защита заранее подготовленной работы по изучаемому курсу.
  
• У студентов, отличающихся некоторой самоуверенностью, которая проявляется в высокой самооценке и мотивации на успех, интернальности в сфере достижений, склонности к риску, но риску рациональному, экзаменационный стресс способствует снижению выраженности учебных мотивов, соответствующих низшему потребностному уровню. Для таких студентов, определенные преимущества имеет традиционный устный экзамен.
  
• Действительно позитивное влияние в плане учебной мотивации экзаменационный стресс оказывает только на студентов отличающихся склонностью к риску и некоторой безалаберностью. У них наблюдается рост учебных мотивов, связанных с потребностями в саморазвитии и самоактуализации, и снижение выраженности учебных мотивов низшего потребностного уровня.
  

5. Профилактика негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса возможна, если обучать их приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний и развивать субъектность и мотивационную компетентность.
   

Результаты данного исследования направлены на научно-методическое обеспечение психологической службы вуза и позволяют включить разработанную программу в учебный процесс в качестве спецкурса для повышения эффективности учебного процесса в вузе.

Полученные в исследовании данные обогащают методическую базу практической психологии для совершенствования проведения процедуры квалификационных испытаний в вузе с целью поддержки и развития у студентов мотивации познания и самосовершенствования. Результаты, полученные в исследовании, могут быть использованы в курсах «Педагогическая психология», «Дифференциальная психофизиология» и др.


^ Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК

1. Сергеева, О. М. Изменение структуры учебной мотивации в условиях экзаменационного стресса: влияние индивидуальных психологических особенностей студентов [Текст] / С. Б. Парин, О. М. Сергеева // Вестн. ННГУ. Сер. «Социальные науки». – 2005. – Вып. 1(4). - С. 80-90.
   
2. Сергеева, О. М. Диагностика имплицитной и эксплицитной учебной мотивации студентов: оценка выраженности потребностей различных уровней по А. Маслоу [Текст] / О. М. Сергеева // Вестн. ННГУ. Сер. «Социальные науки». – 2006. – Вып. 1(5). – С. 78-86.
   

Научные статьи и тезисы

3. Сергеева, О. М. Cравнение мотивационной структуры студентов-психологов дневной и очно-заочной форм обучения [Текст] / О. М. Сергеева, С. Б. Парин // Актуальные проблемы психологии образования : материалы третьей науч.-практ. конф. - Н. Новгород, 2004. - С. 89-91.
   
4. Сергеева, О. М. Изменение структуры учебной мотивации при экзаменационном стрессе [Текст] / О. М. Сергеева // Ломоносов-2004 : материалы XI междунар. науч. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых. - М., 2004. – Вып. 13. - С. 151-152.
   
5. Сергеева, О. М. Влияние экзаменационного стресса на изменение учебной мотивации у студентов с интернальным и экстернальным локусом контроля [Текст] / О. М. Сергеева // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи : материалы междунар. науч. конф. - Ярославль, 2005. – Т. 2. - С. 115-116.
   
6. Сергеева, О. М. Влияние экзаменационного стресса на потребности в саморазвитии и самоактуализации [Текст] / О. М. Сергеева // Стимулирование мотивации самосовершенствования, саморазвития личности: психолого-педагогические аспекты : сб. ст. и тез. третьей междунар. науч.-практ. конф. - Набережные Челны, 2005. - С. 77-79.
   
7. Сергеева, О. М. Динамика структуры учебной мотивации при экзаменационном стрессе у студентов младших курсов [Текст] / О. М. Сергеева // Отечественная психология в контексте мировой науки и практики : материалы междунар. науч. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2004». - М., 2005. - С. 185-193.
   
8. Сергеева, О. М. Влияние уровня самооценки студента на изменение структуры учебной мотивации при экзаменационном стрессе [Текст] / О. М. Сергеева // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы : материалы I регион. науч.-практ. конф. - Н. Новгород, 2006. - С. 135-137.
   
9. Сергеева, О. М. Влияние экзаменационного стресса на потребность в самореализации у студентов [Текст] / О. М. Сергеева, С. Е. Назаренко // Ломоносов-2006 : материалы XIII междунар. науч. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых. - М., 2006. – С. 135-136.
   
10. Сергеева, О. М. Диагностика имплитных мотивов учебной деятельности студентов [Текст] / О. М. Сергеева // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXIвека : материалы междунар. науч.-практ. конф. - Кисловодск, 2006. - С. 58-59.
    
11. Сергеева, О. М. Психологическое сопровождение учебного процесса в вузе как фактор сохранения и увеличения положительной мотивации учения при воздействии экзаменационного стресса [Текст] / О. М. Сергеева // Психология перед вызовом будущего : материалы науч. конф., приуроченной к 40-летнему юбилею фак. психологии МГУ. – М., 2006. - С. 414-415.
    
12. Сергеева, О. М. Изменение учебной мотивации студентов под влиянием экзаменов: зависимость от уровня учебной мотивации в семестре [Текст] / О. М. Сергеева // Психология XXI века : материалы междунар. межвузов. науч.-практ. конф. студентов, аспирантов и молодых специалистов. – СПб., 2007. - С. 362-364.
    

Подписано в печать _8.09.2008__ Формат 60х90 1/16

Бумага газетная. Печать трафаретная. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Заказ № ________________________________________________________________________________


Отпечатано в полиграфическом центре ГОУ ВПО «Нижегородский государственный

архитектурно-строительный университет»,

603950 г. Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65