Внеучебная деятельность как фактор профессионального самоопределения студента 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования (педагогические науки)
| Вид материала | Автореферат |
- Научно-исследовательская деятельность курсантов как фактор профессионального становления, 597.37kb.
- Организационно-педагогические условия совершенствования дополнительного профессионального, 489.74kb.
- Педагогические условия организации допрофессиональной физической подготовки оборонно-спортивного, 472.55kb.
- Подготовка учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации как, 432.58kb.
- Мультимедийные технологии как средство совершенствования профессиональной подготовки, 545.18kb.
- Социально-педагогические ресурсы повышения качества подготовки студентов педагогического, 414.5kb.
- Социально-педагогические условия повышения качества вузовского педагогического образования, 532.62kb.
- Формирование профессионально-языковой компетентности иностранного студента на этапе, 392.56kb.
- Формирование безопасности жизнедеятельности на дорогах как компетенции будущего педагога, 839.93kb.
- Формирование безопасности жизнедеятельности на дорогах как компетенции будущего педагога, 970.1kb.
1 2
^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Содержание понятия «профессиональное самоопределение студента» рассмотрено в диссертации с позиции культурологического, аксиологического подходов. Анализ процессов происходящих в культуре современности (А.К. Леви-Стросс, М.К. Мамардашвили, В.М. Конев) позволяет заключить, что в настоящее время формируется новая парадигма культуры – это парадигма многообразия, свободы, неопределенности и ответственности, парадигма различения, диалога. Подчеркивается, что жизнь и развитие современной культуры базируются не на познавательной способности, не она сейчас выступает культуроформирующей, а на способности определять границу значимого и незначимого. Ценностное ориентирование, общение в культуре – именно эта способность становится культуроформирующей. Выявлено, что современная культура является диалоговой, для нас этот тезис один из концептуальных в подходе к определению профессионального самоопределения. Анализ научных источников показал, что понятие «профессиональное самоопределение» не имеет единой трактовки и исследуется в науке как «специальная деятельность в ответ на проблемную ситуацию» (Е.А. Залученова, Л.С. Подымова); как «один из критериев успешности профессионального становления, заключающийся в адекватности профессионального выбора» (Т.В. Кудрявцева); как «психологический механизм профессионального развития личности, обеспечивающий разрешение внутриличностных противоречий и переход на более высокий уровень профессионального самосознания» (Л.М. Митина, О.А. Леонова).
Вслед за Е.М. Борисовой, Е.И. Головаха, Н.С. Пряжниковым, Э.Р. Саитбаевой, мы считаем профессиональное самоопределение личности долговременным динамическим процессом, охватывающим длительный период жизни человека – от появления зачатков профессиональных интересов в школе до окончательного утверждения в избранной сфере профессиональной деятельности. Существенное отличие использования данного понятия от понятий «воспитание», «подготовка» заключается в ориентации исследователей, сосредоточивающих внимание на активности самого субъекта в противовес рассмотрению его как пассивного объекта социального воздействия (М. Титма). Специфичность профессионального самоопределения заключается в отчетливом выражении в нем роли «внутренних условий» (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская), определяющих способность человека к самоорганизации собственной жизни в противовес хаотичности и случайности внешне детерминированных событий. Именно этим аспектом понятие «профессиональное самоопределение», на наш взгляд, отличается от понятий «профориентация» и «профконсультация». Полагаем, профессиональное самоопределение больше соотносится с «самоориентированием» человека, выступающего в роли субъекта самоопределения. Соглашаясь с С.Н. Чистяковой, Е.А.Климовым, в диссертации отмечается, что в современных условиях приоритетную роль в профессиональном самоопределении личности, становлении профессионала начинают играть не социально-адаптивные, а ценностно-смысловые принципы конструирования жизненных смыслов.
Профессиональное самоопределение имеет тесную связь, включенность, взаимообусловленность с процессами личностного, социального, жизненного самоопределения (А.Г. Асмолов, С.В. Калинина, Ю.К. Стрелков), со смысловой регуляцией жизнедеятельности человека, осуществляемой ценностно-смысловой сферой личности. Личностное самоопределение может предшествовать и способствовать профессиональному, либо эти два вида самоопределения могут осуществляться одновременно, меняться местами, как причина и следствие. В процессе профессионального самоопределения происходит, с одной стороны, реализация, воплощение жизненных ценностей, смыслов личности, а с другой – нахождение личностных смыслов в выбираемой, осваиваемой или уже выполняемой трудовой деятельности, а также – нахождение смыслов в самом процессе самоопределения. В профессиональном самоопределении человек сводит в единую смысловую систему обобщенные представления о мире, обобщенные представления о себе самом, определяя смысл своего существования.
Понятием, близким к профессиональному самоопределению, является «профессиональное становление личности», рассматриваемое как «развернутый во времени процесс овладения профессией» (С. Г. Вершловский, Ю.П. Поваренков), состоящий из определенных этапов и стадий (Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев). Обучение в ССУЗе связывается с периодом, когда человек встал на путь приверженности к профессии и осваивает ее в процессе профессионально-познавательной деятельности (фаза адепта — Е. А. Климов). При этом, профессиональное самоопределение рассматривается как неотъемлемый и существенный компонент профессионального становления личности (Т.В.Кудрявцев).
В течение всей профессиональной жизни человека происходит продолжение, углубление, уточнение профессионального самоопределения: расширяется и корректируется образ профессионала, происходит принятие себя как компетентностного профессионала. Сходным с понятием профессионального становления понятием выступает понятие «профессиональное развитие» (Д. Сьюпер, Э. Роу, Т.В.Кудрявцев), которое предусматривает происходящий в онтогенезе человека процесс социализации, направленный на присвоение им различных профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний, опыта, ценностей.
В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что содержание понятия «профессиональное самоопределение студента» образуют ценности, нормы и личностные качества. Подчеркнём, социальные и культурные нормы – это образец, эталон, на соотнесении с которым рефлексирующий студент оценивает результаты своего выбора.
Опираясь на концепцию отношений личности В.Н.Мясищева, мы приходим к убеждению: поскольку освоение профессиональной сферы деятельности студентом ссуза, проходящее под знаком выбора ценностей, «выстраивает» отношения к миру и к себе, то в процессе профессионального самоопределения образуются смыслы и профессионально-личностные качества – социально-профессиональная компетентность (следование профессиональной этике, индивидуальная и социальная ответственность, внутренний контроль, смыслотворчество, внутренняя диалогичность личности, адекватная самооценка. Студент, самоопределяясь в отношении социо-культурных норм, занимает конкретную позицию, выбирает, каким из них следовать и какие требования выполнять. Профессиональную позицию, придерживаясь мнения В.Безухова, В.И. Слободчикова, мы определяем как ответственное отношение к ценностям и способам реализации деятельностных норм в момент выбора.
В результате анализа мы уточнили понятие «профессиональное самоопределение студента» как результат процесса выбора субъектом ориентации на обретение смыслов профессиональной деятельности, открытие и реализацию своего «Я – компетентностного профессионала», становление профессиональной позиции, трансформирующейся в интегративное качество личности. Содержание профессионального самоопределения студента включает: а) соотнесение требований профессии с собственным уровнем профессиональных способностей, жизненными и профессиональными ценностями; б) переосмысление собственных представлений, способов жизнедеятельности, личностно и социально значимых ценностей; в) осознание и принятие студентом собственной деятельностной концепции, появление положительных мотивов профессиональной деятельности; г) становление профессиональной позиции студента.
^ Критериями профессионального самоопределения студента выступают: мотивационный (стремление студента быть человеком культуры, компетентным профессионалом), когнитивный (студент знает педагогическую сущность понятий «профессиональное самоопределение», «рефлексия», способы профессионального самоопределения имеет представления о своем месте в профессиональном сообществе, обстоятельствах совершаемого выбора и реализации принятого решения); деятельностный (студент умеет: соотнести свои способности профессиональной деятельности с нормой культуры, скорректировать целеполагание), эмоционально-оценочный (студент испытывает положительные эмоции, адекватно оценивает процесс профессионального самоопределения). Система критериев позволяет определить динамику профессионального самоопределения, которая проявляется в следующих уровнях сформированности: высокий (уровень культуры), средний (приближённый к норме культуре), допустимый (не противоречащий, в целом, норме культуре), низкий (не соответствующий норме культуры).
^ Возможности внеучебной деятельности ссуза в профессиональном самоопределении студента.
Проведённый анализа психолого-педагогической литературы позволил констатировать наличие различных трактовок «внеучебной деятельности», в том числе синонимично употребляемых – «внеучебная» («внеаудиторная», «воспитательная») деятельность.
Внеучебная деятельность студента исследуется в науке как «социальное пространство протяжённости социальных отношений» (Н.Е. Щуркова); как «социокультурный феномен, отражающий социальные особенности времени, страны, государства, общественного устройства, ментальности и культуры» (Н.Л. Селиванова, Б.З. Вульфов); как «социальное пространство взаимодействия параллельных миров – мира детства и мира взрослых» (И.Д. Демакова), как «расширяющееся жизненное пространство», в рамках которого студент получает возможность приобретения социального личностно значимого опыта, как синтеза знаний, способов деятельности и мышления, культурных норм поведения, интериоризованных жизненных смыслов и социальных установок (В.И. Попова, А.Я. Журкина, С.В. Сальцева).
Характеризуя внеучебную деятельность как важный фактор профессионального самоопределения студента ССУЗа, в диссертационной работе выделяются существенные особенности этой деятельности, которые отличают ее от учебной, в первую очередь, ярко выраженной ценностной ориентацией. Доказано, внеучебная деятельность ССУЗа:
- побуждает студента проявлять субъектную позицию в осуществлении выбора содержания, методов, форм социальной деятельности;
- расширять пространство взаимодействия с миром культуры; преодолевать внутренние противоречия, затруднения в профессиональном самоопределении;
- осознавать свою индивидуальность, свое место в профессиональной деятельности; получать возможность углубления представлений о себе как о личности и профессионале;
- способствует развитию креативных, организаторских качеств, культуры мышления, которые затруднительно развить в процессе учебной деятельности.
В диссертации акцентируются те технологии организации внеучебной деятельности ССУЗа, которые позволяют студенту проявить себя в роли субъекта с целью осуществления профессионального самоопределения, а именно: гуманитарные технологии как способы педагогически целесообразного взаимодействия между преподавателем и студентом, способствующие организации их жизнедеятельности, отношений, стимулирующие их активность и регулирующие профессиональное самоопределение. Вытекающие из идеологии педагогического сопровождения (М.Р. Битянова, Л.М Митина, Э.Ф. Зеер, В.И. Слободчиков, С.Н. Чистякова), они чрезвычайно перспективны, современны и созвучны, идеям развивающего взаимодействия субъектов образования (А.В. Петровский, А.П. Тряпицына); взглядам сторонников «педагогики сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов); идеям о необходимости полноценного, продуктивного общения представителей всех возрастных, социальных и профессиональных групп (И.С. Кон, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн); педагогической поддержки (О.С. Газман, С.Д. Поляков, Э.Р. Саитбаева, И.С. Якиманская).
| ^ Цель: обеспечить личность студента с высоким уровнем профессионального самоопределения Подходы: культурологический, аксиологический, личностно-деятельностный, рефлексивный ^ Педагогические условия: - цели внеучебной деятельности студента конкретизируются в контексте профессионального самоопределения; - гуманитарные технологии определяются нормами профессиональной деятельности - инициирование рефлексии профессионального самоопределения студента во внеурочной деятельности ССУЗа Критерии: мотивационный, когнитивный, деятельностный, эмоционально-ценностный Результат: личность студента, способная к профессиональному самоопределению           
|
В диссертации представлена сконструированная на основе анализа
работ по моделированию педагогических систем (В.В.Краевский, Е.С. Заир-Бек
В.Э.Штейнберг) структурно-функциональная модель внеучебной деятельности как фактор профессионального самоопределения студента ССУЗа (рисунок 1). Как видно из таблицы, модель отражает целостность процесса профессионального самоопределения и включает совокупность модулей: целевой, методологический (инвариант), содержательный, организационный (вариативный компонент), функции каждого из них. С учетом задач, решаемых на каждом этапе, модель позволяет оценить эффективность деятельности преподавателя и студента по достижению поставленной цели. Стадии апробации, коррекции, повторной апробации модели представлены в главе II. Наблюдение за действием модели позволяет обнаружить закономерности, эффективные технологии, способствующие получению нормативного знания о характере и процессе профессионального самоопределения, выдвигать теоретические положения, объяснять исследуемый процесс.
Эффективность реализации модели обеспечивает выявленные автором организационно-педагогические условия:
- цели внеучебной деятельности конкретизируются в контексте профессионального самоопределения, что развивает положительные мотивы студента стать компетентным профессионалом, выступает необходимым педагогическим условием, так как стимулирует свободу выбора студентом эмоционально насыщенной социокультурной деятельности, в которой происходит осмысление и творческое восприятие культурных образцов деятельности;
- выбор гуманитарных технологий профессионального самоопределения студента обусловливается нормами культуры профессиональной деятельности, что активизирует целеполагание и умения субъекта соотносить культуросообразные нормы деятельности с его реальными действиями, поведением и индивидуальными способностями, выступает необходимым педагогическим условием возникновения культуросообразной образовательной среды ССУЗа, поскольку обеспечивает активность студента в профессиональном самоопределении;
- инициирование рефлексии студента во внеучебной деятельности ссуза, дающей возможность выявить многогранность будущей профессиональной деятельности и её значение в решении социокультурных задач общества, выступает достаточным условием, поскольку обеспечивает процессы исследования, критики и моделирования профессионального самоопределения студента.
Сконструированная модель позволила нам организовать экспериментальную работу, анализу которой посвящена вторая глава диссертации.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по проверке организационно-педагогических условий профессионального самоопределения студента во внеучебной деятельности ссуза» описывается логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики профессионального самоопределения в условиях внеучебной деятельности; представлены результаты апробации организационно-педагогических условий, которые обеспечивают наибольшую эффективность организуемого процесса; анализируются и обобщаются результаты эксперимента.
Экспериментальная работа включала три этапа: мотивационно-целевой (констатирующий); содержательно-операциональный (формирующий); результативно-оценочный. Надёжность результатов обеспечивалась соблюдением требований к формированию выборки, а именно: её репрезентативностью, идентичностью, однородностью экспериментальной и контрольной групп.
Мотивационно-целевой (констатирующий) этап экспериментальной работы предусматривал определение реального состояния профессионального самоопределения студента. Его результаты показали, что большинство студентов (51,2%) не ставят свой целью профессиональное самоопределение; 48% обнаружили отдельные отрывочные суждения о понятии, профессии, культуре, рефлексии, продемонстрировали отсутствие ценностного отношения к предмету исследования; у 41,4% умения соотнести профессионально-культурные потребности с индивидуальными возможностями проявляются на допустимом и низком уровнях; 53,5% студентов не испытывают положительных эмоций от успешности социокультурной деятельности. Это свидетельствовало о несоответствии предъявляемых временем требований к качеству профессионального образования. Были обнаружены серьезные пробелы в использовании возможностей внеучебной деятельности: слабо внедряются в образовательный процесс ССУЗа гуманитарные технологии, преобладают объектно-субъектные отношения. По итогам констатирующего этапа были выявлены четыре уровня профессионального самоопределения студента.
^ Высокий уровень: устойчивые мотивы к профессиональному самоопределению, использованию средств внеучебной деятельности; знания системные, глубокие, разносторонние, ценностно соотнесенные с культурной позицией студента; творческие умения, эмоции положительные устойчивые.
^ Средний уровень: мотивы, сопутствующие познавательным; знания системные, глубокие в одной области, частично соотнесенные с культурной позицией студента; умения носят частично-поисковый характер; положительные эмоции ситуативны.
^ Допустимый уровень: мотивы к профессиональному самоопределению средствами внеучебной деятельности неустойчивые, ситуативные; знания отрывочные, не соотнесенные с культурной позицией студента; репродуктивные умения; эмоции больше отрицательные, чем положительные.
^ Низкий уровень: отрицательные мотивы к использованию средств внеучебной деятельности в профессиональном самоопределении; отдельные отрывочные суждения, ценностное отношение отсутствует; студент владеет отдельными операциями; устойчивые отрицательные эмоции в профессиональном самоопределении.
Формирующий этап предусматривал апробацию комплекса организационно-педагогических условий профессионального самоопределения студента, проверку состоятельности гипотезы и коррекцию результатов экспериментальной работы.
^ Конкретизация цели внеучебной деятельности в контексте профессионального самоопределения как первое организационно-педагогические условие было направлено на развитие положительных мотивов студента стать компетентным профессионалом, поскольку успех в любой деятельности определяется тем, насколько сильна или слаба мотивация. Нами установлено, что наивысшей продуктивностью обладают те формы внеучебной деятельности, в которых профессиональное самоопределение основано на организации совместного решения творческих задач. Цель реализовалась за счет отбора содержания (интересные факты из истории профессии); выбора форм и методов, обеспечивающих становление субъектной позиции и привлекательность деятельности (эвристические дискуссии, научные личностно-смысловые диалоги, работа на факультативе, экскурсии, встречи с творческой интеллигенцией). В образовательном процессе создавались ситуации, актуализирующие ценностное отношение к профессиональному творчеству (ситуации самохарактеристики, создания успеха, обеспечения роста личностных достижений, самовыражения, диалоги, приведение примера). На повышение уровня познавательных мотивов студентов оказали проведённые вечера вопросов и ответов с деятелями культуры и искусства, которые были ответом на их выбор: «Годы и люди (встречи с выпускниками прошлых лет)», «Башкирская гостиная». Разработку сценариев, приглашение гостей и проведение мероприятий осуществляли студенты с нашим участием. Успешно прошла встреча студентов с художником А.П. Богдановой, поэтессой, заслуженным деятелем культуры РБ З.Н. Янбердиной, писателем и краеведом Ф.Ф. Юмагузиным, композитором Р.А. Даминевым. Экскурсии в музей базового предприятия техникума ОАО «Каустик» сопровождались просмотром и обсуждением документальных фильмов об истории предприятия. Интерес подкреплялся и тем, что родители многих студентов, являясь сотрудниками предприятия, внесли большой вклад в его развитие. Студенты почувствовали сопричастность к судьбе своей семьи и судьбе завода.
Студенты приняли участие в разработке программы факультатива «Профессиональное самоопределение студента во внеучебной деятельности ССУЗа», которая интегрировала философский, культурологический, историко-литературный, музыкально-эстетический материал, отвечающий их интересам. Полученные знания о профессиональных культурных, этических, эстетических ценностях излагались в творческих самостоятельных работах студентов. Построенный в соответствии с опорой на концепции диалога культур, сотрудничества и эмпатии, он имел двусторонний теоретико-практический характер, то есть был направлен на разрешение конкретных проблем профессионального самоопределения. Факультатив потребовал включения студентов во внеучебную деятельность для обеспечения последовательного «погружения» в мир профессии, творчества и культуры, направленных на осознание себя в профессии, культуре и социуме. Студенты оперировали категориями «культура», «самоопределение», «профессиональное самоопределение», «ценности», «субъект деятельности» в ходе анализа конкретных профессиональных и социокультурных ситуаций. Это был путь от стихийных индивидуальных смыслов осознания значимости профессионального самоопределения к его реализации.
Эмоциональный подъем являлся важным фактором развития положительной мотивации на профессиональное самоопределение. Для фиксации и анализа результатов деятельности, эмоциональных переживаний, сопровождающих неудачи или успехи, мы предложили студентам вести дневники. Записи в дневниках позволили проследить положительную направленность мотивов профессионального самоопределения студентов. Анализ изменений, происходивших в мотивационной сфере студентов экспериментальных групп, показал, что на первые места в рейтинге вышла познавательная мотивация (1 ранг) и стремление осознать свою уникальность, свое место в профессии (2 ранг). Ранее они находились соответственно на 6-й и 7-й позициях. Несформированная мотивация («пошел на вечер за компанию», «заставили пойти на экскурсию») отошла на последние места.
Одновременно с первым педагогическим условием реализовывалось второе условие – выбор гуманитарных технологий профессионального самоопределения студента обусловливается нормами культуры профессиональной деятельности, что активизирует целеполагание и умения субъекта соотносить культуросообразные нормы деятельности с его реальными действиями, поведением и индивидуальными способностями.
Мы опирались на принципы интерактивности, проективности. В качестве методологической основы выбора технологий внеучебной деятельности выступали концептуальные положения о специфике гуманитарных технологий профессионального образования, ориентированных на раскрытие психологических резервов личностного потенциала студентов, на увеличение меры их личностной свободы, стимулирование процессов смыслополагания и смысловоплощения; проектирование коммуникативных ситуаций, игровое моделирование, смысловой диалог. В соответствии с ними мы использовали модифицированные гуманитарные технологии внеучебной деятельности: технология воспитания чувств, игровая технология, технология самопроектирования, задачная технология.
Субъектная позиция вычленяла не только профессиональный, социальный, культурный контекст самоопределения, но и социокультурный в целом. О состоявшемся профессиональном самоопределении мы судили по результатам выбора студентом культурных норм поведения и деятельности, ответственному отношению к выбору способов реализации деятельностных норм. Если в анализе выполненных студентом рефератов, творческих работ превалировали рефлексивные суждения, подтверждающие осознанность предмета изучения, мы это фиксировали как процесс эффективного профессионального самоопределения.
Продуктивными были (эвристические дискуссии («Личность. Что кроется за этим понятием?», «Что такое Я-концепция техника?»), диалоги («Профессия и реальность, их взаимовлияние», «Роль культурного наследия в развитии общества и личности»), научно-практические конференции («Способы профессионального самоопределения», «Личность, проблемы ее свободы и ответственности»), круглый стол на тему «Социально-психологические основы личностного и профессионального самоопределения». В эксперименте сочетались традиционные методы с инновационными, обеспечивающими субъект-субъектное взаимодействие (частично-поисковые, креативные). Использовались активные формы внеучебной деятельности. Продолжались экскурсии, посещение выставок, музеев, мастерских художников, народных мастеров, активизирующие составление портфолио. Деловые и профориентационные игры: «Мои способности», «Я – компаньон», «Три судьбы», «Найти работу, достойную Вас», позволяли студентам широко проектировать ситуации предстоящей профессиональной деятельности. Использование видеотехники в тренинговых упражнениях позволило студентам взглянуть на себя со стороны, увидеть себя глазами других. Поступки, поведение студентов отражали меру их интеллигентности, степень их соответствия высоким нравственно-эстетическим критериям специалиста, стремление к актуализации своего культурного и профессионального потенциала. Эти проявления обнаруживались в сознательном и активном участии в организации и проведении студентами совместно с преподавателями праздника «День технических наук» и конкурса профессионального мастерства по специальности. Своеобразной формой подведения итогов такой работы явились выставки и презентации творческих работ, в том числе с использованием информационных технологий.
Фиксации и анализ результатов профессионального самоопределения проводился по содержанию портфолио студентов, публикаций в информационном бюллетене и студенческой газете «Вестник СХТТ».
^ Инициирование рефлексии студента во внеучебной деятельности ссуза, дающее возможность выявить многогранность будущей профессиональной деятельности и её значение в решении социокультурных задач общества как достаточное условие предполагало появление ценностного отношения к жизнедеятельности, профессии, культуре. Рефлексия позволяла активизировать профессиональное самоопределение, обусловливала выбор студентом способов культуры поведения и деятельности. Включая в себя построение умозаключений, обобщений, аналогий, припоминание и решение проблем, рефлексия обращала студента к его убеждениям, сомнению, выработке профессиональной позиции. Основанием для возникновения рефлексии были реальные ситуации внеучебной деятельности. Внеучебная деятельность позволяла студенту освоить информационные технологии в процессе профессионального самоопределения. Студенты использовали ссылка скрытах, создавали рабочие папки материалов проекта (буклеты, публикации, веб-страницы), демонстрировали мультимедийные презентации, которые могут быть использованы в дальнейшей работе. Это позволило сформировать умения студента продуктивно использовать информационные ресурсы и широкий спектр информационных технологий в профессиональном самоопределении. Параллельно решалась задача подготовки студента к проектированию и организации профессиональной деятельности в высокотехнологичной информационной среде.
Студенты осуществляли самодиагностику с помощью адаптированных тестов: «Определение уровня рефлексивности мышления» (О.С. Анисимов), «Определение уровня личностной рефлексии» (И.А.Стеценко), «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» (В.И.Андреев), «Оценка и самооценка профессионально важных качеств» (Н.К.Сергеев и В.В.Арнаутов). Ответы показывали, что пришло осознание сущности рефлексии, ее личностного характера; формировались умения осуществлять рефлексивную оценку профессионального самоопределения и значения внеучебной деятельности в этом процессе.
Для отслеживания коллическтвенных результатов динамики уровня изучаемого качества в ходе экспериментальной работы использовались средний показатель (Ср), показатель абсолютного прироста (G), коэффициент эффективности экспериментальной методики. Динамика выбора личностно и социально значимых ценностей студентов позволила говорить о состоявшемся профессиональном самоопределении большинства студентов
Ранжирование социально значимых смыслов на начало и конец эксперимента свидетельствует о личностном принятии ценностных смыслов: Образование, Отечество, Красота, Природа, Искусство (их место в экспериментальных группах изменилось с 7-8 на 1-5).
Обобщенные данные свидетельствуют о том, что профессиональное самоопределение протекало успешнее в экспериментальных группах (табл.1, табл. 2).Так, к концу эксперимента на 41,9% уменьшилось количество студентов экспериментальных групп, имеющих низкий уровень профессионального самоопределения, против 8,7% в контрольной группе.
Таблица 1
Динамика результатов профессионального самоопределения студента в ходе
экспериментальной работы
| Критерии | Уровни | ЭГ 51чел. Начало эксперимента | ЭГ 51чел. Окончание эксперимента | КГ 22 чел. Начало эксперимента | КГ 22чел. Окончание эксперимента | ||||
| Кол- во | % | Кол- во | % | Кол-во | % | Кол- во | % | ||
| Мотивационный | В С Д Н | 2 4 10 35 | 3,8 7,6 19 66,5 | 8 19 13 7 | 15,2 36,1 24,7 13,3 | 2 3 7 10 | 9 13,5 31,5 45 | 3 3 9 7 | 13,5 13,5 40,5 31,5 |
| Когнитивный | В С Д Н | 3 8 17 23 | 5,7 15,2 32,3 43,7 | 14 22 9 6 | 26,6 41,8 17,1 11,4 | 3 4 6 9 | 13,5 18 27 40,5 | 3 5 8 6 | 13,5 22,5 36 27 |
| Деятельностный | В С Д Н | 4 11 16 20 | 7,6 20,9 30,4 38 | 15 23 8 5 | 28,5 43,7 15,2 9,5 | 2 5 5 10 | 9 22,5 22,5 45 | 2 7 6 7 | 9 31,5 27 31,5 |
| Эмоционально-оценочный | В С Д Н | 6 11 13 21 | 11,4 20,9 24,7 39,9 | 19 24 6 2 | 36,1 45,6 11,4 3,8 | 2 3 6 11 | 9 13,5 27 49,5 | 2 5 8 7 | 9 22,5 36 31,5 |
(В – высокий, С – средний, Д – допустимый, Н – низкий)
Таблица 2
Динамика результатов профессионального самоопределения студента
| Группа | Показатели абсолютного прироста (G) | ||||
| G по уровням (в %) | G по Ср. | ||||
| высокий | средний | допустимый | низкий | ||
| ЭГ1 | 20,1 | 35,7 | -23,5 | -32,3 | 1,082 |
| ЭГ2 | 23,1 | 33,6 | -28,2 | -28,5 | 1,078 |
| КГ | 1,4 | 1,9 | 10,2 | -13,5 | 0,182 |
Как видим, средние показатели по каждому критерию возросли как в экспериментальных, так и в контрольной группах. Однако в экспериментальных группах рост существенно больше. Так, по мотивационному критерию средний показатель в экспериментальных группах вырос в 1,44 раза, а в контрольной лишь в 1,09, по когнитивному в экспериментальной - в 1,57, в контрольной - в 1,19, по деятельностному - в 1,49 в экспериментальной, в 1,06 - в контрольной, по эмоционально-оценочному - в 1,53 в экспериментальной и в 1,04 раза в контрольной (табл.2). Средний показатель в ЭГ1 и ЭГ2 вырос соответственно в 1,55 и 1,53 раза, а в контрольной лишь в 1,09 раза. Динамика профессионального самоопределения студента в ходе экспериментальной работы подтверждает предварительный вывод об эффективности влияния предложенного нами комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность структурно-функциональной модели внеучебной деятельности как фактора профессионального самоопределения студента ССУЗа.
Проверку гипотезы в нашем экспериментальном исследовании мы осуществляли с помощью статистического критерия «хи-квадрат» Пирсона, использование которого позволяет установить, имеется ли статистически достоверное различие в уровне профессионального самоопределения студентов экспериментальных и контрольной групп.
Общие положительные результаты экспериментальной работы подтверждают положения выдвинутой гипотезы, цель исследования достигнута, задачи решены.
В заключении подведены итоги теоретико-экспериментального исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.
Основные выводы исследования:
1. Актуальность исследования связана с социокультурными и социально-экономическими изменениями в стране, стремлением обновить систему среднего профессионального образования в соответствии с новыми задачами развития экономики. Сегодня востребованы профессионально самоопределившиеся специалисты, способные к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.
2. Профессиональное самоопределение студента – это результат процесса выбора субъектом ориентации на обретение смыслов профессиональной деятельности, открытие и реализацию своего «Я – компетентностного профессионала», становление профессиональной позиции, трансформирующихся в нравственное личностное качество. В процессе профессионального самоопределения студент соотносит ценности и требования профессии с собственным уровнем профессиональных способностей, жизненными и профессиональными ценностями; осознаёт и принимает собственную деятельностную концепцию.
3. В исследовании доказано, что внеучебная деятельность ССУЗа выступает фактором профессионального самоопределения студента, так как актуализирует возможности осуществлять свободный выбор содержания, методов и форм деятельности, углубить пространство взаимодействия с миром культуры, познавать субъекту свою уникальность и самобытность, свое место в социокультурном пространстве; эффективно влияет на протекание и результаты профессионального самоопределения, обусловливает его продуктивность.
4. Обосновано, что структурно-функциональная модель внеучебной деятельности как фактор профессионального самоопределения студента функционирует успешно при реализации комплекса организационно-педагогических условий:
- цели внеучебной деятельности конкретизируются в контексте профессионального самоопределения, что развивает положительные мотивы студента стать компетентным профессионалом;
- гуманитарные технологии профессионального самоопределения студента обусловливаются нормами культуры профессиональной деятельности, что активизирует целеполагание и умения субъекта соотносить культуросообразные нормы деятельности с его реальными действиями, поведением и индивидуальными способностями;
- инициируется рефлексия профессионального самоопределения студента во внеучебной деятельности ССУЗа, что дает возможность выявить многогранность будущей профессиональной деятельности и её значение в решении социокультурных задач общества и личности.
Выполненное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что результаты нашей работы охватили не весь спектр возможностей внеучебной деятельности в профессиональном самоопределении студента. Дальнейшее исследование проблемы может быть связано с дополнительными способами педагогического сопровождения профессионального самоопределения студента во внеучебной деятельности.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
1.Иванайская Т.Л. Педагогические условия профессионального самоопределения студента ссуза. /Т.Л..Иванайская // Сибирский педагогический журнал, Новосибирск, ООО« Немо-пресс», 2008. - №10. – С. 427-437. (Реестр ВАК)
2. Иванайская Т.Л. Соколова Л.Б. Сопровождение профессионального самоопределения студента ссуза: сущность процесса и инновационная модель. / Т.Л.. Иванайская, Л.Б. Соколова // Казанский педагогический журнал, Казань, ИТЦ ИПППО РАО, 2009. №4. – С. 356-365. (Реестр ВАК)
3. Иванайская Т.Л. Профессиональное самоопределение как фактор развития социальной и профессиональной компетенции молодёжи. // Труд и его роль в социализации молодёжи: Сб. мат-лов девятой Международной научно-практической конференции, Оренбург: Изд-во ОУП «Академия труда и социальных отношений. 22 апреля 2009. - С. 56-63.
4. Иванайская Т.Л. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студента ссуза // Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста: Сб. мат-лов четвёртой Всероссийской научно-практической конференции посвящённой Году семьи, Стерлитамак: Изд-во Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой, Стерлитамак, 24-25 ноября 2008. - С. 329-333.
5. Иванайская Т.Л. Инновационные подходы к педагогическому сопровождению профессионального самоопределения студентов ссуза. Тезисы доклада. // СПО в условиях модернизации: Сб. материалов Региональной научно-практической конференции. Уфа: Изд-во РИО РУМНЦ МО РБ, 15-16 января 2009 г. - С. 67-68.
6. Иванайская Т.Л. Народные традиции художественного промысла в современной учебно-профессиональной деятельности студентов. Тезисы доклада. // Национальное достояние России: Сб. тезисов докладов 22 Всероссийской открытой конференции обучающихся. Москва: Изд-во НСНТИДМР «ИНТЕГРАЦИЯ», Москва – Непецино, 25-28 марта 2007, - С. 618-619.
7. Иванайская Т.Л. Концепция и программа формирования культуры жизненного самоопределения студента по ролевой модели. // Обобщение опыта работы кураторов ссузов региона Башкортостан: Сб. методических материалов / Уфа: Изд-во РИО РУМНЦ МО РБ, 2005. - С. 35-46.
8. Иванайская Т.Л. Профессиональное самоопределение студента во внеучебной деятельности. / Т.Л. Иванайская: Методические рекомендации. Стерлитамак. Изд-во СХТТ, 2009. - 45 с.
9. Иванайская Т.Л. Педагогический потенциал внеучебной деятельности в профессиональном самоопределении. / «Шолоховские чтения-2009»: Сб. тезисов докладов V-ой Всероссийской научно-практической конференции, ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» Стерлитамакский филиал, Стерлитамак, 2009. - С. 87-91.