Анализ изучения проблемы интеграции детей с отклонениями в развитии

Вид материала

Анализ

Содержание Современное состояние отбора умственно отсталых детей за рубежом Родители, воспитывающие детей с нарушения развития, как группа риска Выделяются этапы и темы проблем семьи 2 Переживания вины, прощения 3. Тайна, сокрытие нарушений у ребенка 4. Отчаяние и надежда 5. Пассивное страдание и терпение Направления психолого-коррекционной работы с родителями, воспитывающих детей с нарушениями в развитии 1. Определение объектов и субъектов помощи 2. Определение характера жалоб родителей Можно определить сле­дующие объекты жалоб родителей 3. Формы ожидаемой помощи от родителей 4. Ориентировка на запросы родителей 5. Действовать, учитывая актуальный уровень развития ребенка инвалида 6. Групповые формы работы с родителями 7. Консультативные формы работы с родителями 8. Соблюдение этических норм поведения в работе с родителями 9. Уровень социального интеллекта специалиста

Подобный материал:

• Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, 2830.86kb.
• В. В. Ткачева технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями, 3038.82kb.
• Программа психологической службы школы интерната №9 для детей сирот и детей оставшихся, 113.96kb.
• Программа педагогической практики по дополнительной квалификации «воспитатель доу, 220.52kb.
• «Влияние рождения ребенка с отклонениями в развитии на братьев и сестер», 73.07kb.
• Е. А. Стребелева Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии Книга, 8123.1kb.
• Методические рекомендации по интегрированному обучению детей с отклонениями в развитии, 260.89kb.
• Е. С. Старжинская организация работы социального работника в семьях, имеющих детей, 2055.06kb.
• Методическая разработка по теме «методика изучения курса физики в специальных коррекционных, 533.35kb.
• Консультация на тему: «Семья ребёнка с отклонениями в развитии», 102.8kb.

Анализ изучения проблемы интеграции детей с отклонениями в развитии

В начале 70-х гг. европейцам удалось окончательно разрушить законодательный фундамент неравенства лиц с отклонениями в развитии, заложенный в античные времена. Впервые в истории цивилизации признается не только равенство людей вне зависи­мости от состояния здоровья и наличия особенностей развития, но и их право на самоопределение.

Формируется новое понимание мира как сообщества, вклю­чающего различные микросоциумы, от равноправного взаимо­действия которых зависит прогресс человечества.

При таком понимании социальное маркирование националь­ных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, ано­мальных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европей­ской страны, а на уровне мирового сообщества.

Идеи социальной и педагогической интеграции инвалидов в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте развития открытого гражданского общества, либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, политическо­му, религиозному, этническому и другим признакам. Борьба про­тив дискриминации способствует формированию новой культур­ной нормы - уважения к различиям между людьми. Именно в этом широком антидискриминационном контексте специальные школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. И если на предшествующем этапе эволюции общество боролось за организацию специальных учебных заведений, то теперь оно стало рассматривать помеще­ние ребенка в специальную школу как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка». Пятый период эволюции отношения закономерно соотносится с III этапом развития на­циональных систем специального образования.

В умах европейцев крепнет убеждение, что «любое государст­во, стремящееся к справедливости и подчиняющееся международ­ным нормам соблюдения прав человека, должно руководство­ваться законами, которые гарантируют всем детям соответст­вующее их потребностям и способностям образование. Что каса­ется детей с особыми потребностями, то такое государство обяза­но предоставить и им соответствующую их потребности возмож­ность обучения» .

В докладе «Права человека и инвалидность» (1991) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО (раздел III «Предрассудки в отно­шении инвалидов и их дискриминация») отражена официальная позиция европейского сообщества: «...в большинстве случаев ин­валидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация -вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией».

Началом пятого периода считается время принятия деклара­ций ООН «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов» и последовавших за ними национальных антидискриминацион­ных законов об инвалидах и о специальном образовании. Напри­мер, в Швеции - Закон о помощи умственно отсталым, Закон об учебном плане основной школы (1980); в Великобритании - Акты об образовании (1981-1995); в Нидерландах - Временный закон по специальному образованию и среднему специальному образо­ванию (1985).

Все педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правам и возможно­стям детей с особыми проблемами, являясь отрицанием предше­ствующих форм обучения, ориентированных на предшествующий этап общественного сознания, социально-политических и культу­рологических взглядов.

Вместе с тем на Западе продолжает множиться число особых поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и фи­зическом развитии, например, таких, как «кемпхиллские деревни». Искусственно создаваемые микросоциумы рассматриваются их создателями как оптимальная модель организации самостоятель­ной «взрослой» жизни людей с ограниченными возможностями здоровья.

В это же время в борьбу за свое право на самоопределение вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству и за кого принимали решения общество и государство. Так, Все­мирная федерация глухих (ВФГ) требует признания всеми стра­нами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уни­кальным языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них «национального» жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим со­обществом для общения с глухими.

Специалисты предлагают новейшие медицинские технологии восстановления нарушенной слуховой функции (кохлеарной им­плантации), позволяющие неслышащему ребенку слышать, и встречают сопротивление части лиц с нарушением слуха, оцени­вающих эти разработки как посягательство слышащих на право глухого быть глухим (Всемирный конгресс глухих, 1995).

Врачи распространяют технологии диагностики плода в пренатальный период, рекомендуя искусственно прерывать беремен­ность в случае вероятности рождения ребенка с выраженной па­тологией, и также встречают сопротивление со стороны части ро­дителей, религиозных и общественных движений, рассматриваю­щих аборт как посягательство на право ребенка (например, с синдромом Дауна) родиться таким, каков он есть, как вмешательство в Божий Промысел.

Находясь на пике гуманистических устремлений в деле под­держки детей с особыми потребностями, заявив глобальные про­екты создания равных условий для лиц с разными возможностя­ми, европейцы в это же время получили благодаря научно-техническому прогрессу новые мощные инструменты вмешатель­ства в человеческую природу. Их использование возможно как в гуманных целях, так и в целях регулирования популяции людей с недостатками умственного и физического развития. Упомянем лишь некоторые, наиболее важные с этой точки зрения научно-технические достижения:

новые технологии пересадки органов;

новые технологии создания искусственных органов;

новые технологии протезирования и имплантации;

создание вакцин и препаратов, уменьшающих риск неблаго­приятного течения беременности и усиливающих витальные воз­можности организма;

новые технологии родовспоможения и выхаживания новорож­денного;

производство экологически чистых продуктов питания и вита­минизированных добавок в рацион детей первых лет жизни, вли­яющих на состояние организма в целом или отдельных его органов;

совершенствование пренатальной диагностики, появление воз­можности предотвратить рождение ребенка с выраженными откло­нениями в развитии;

развитие и распространение ранней, с первых дней жизни, диаг­ностики нарушений в развитии и программ раннего вмешательства;

эксперименты в области искусственного оплодотворения мате­ри-донора в надежде рождения ребенка с заданными качествами;

удачные эксперименты в области клонирования животных, от­крывающие новые перспективы клонирования живых существ, человека.

Ясно, что такие достижения могут быть использованы в раз­ных целях, и столь же ясно, что определение цели зависит от того, с каким периодом эволюции отношения к детям с нарушениями в развитии (третьим, четвертым, пятым) соотносится сознание го­сударства, общества и каждого гражданина. Сообщество людей, в сознании которых глубоко укоренилась идея ценности и уникаль­ности каждого человека, найдут достойное применение новым технологиям. Но можно ли рассчитывать на то, что сознание всех, в чьи руки могут попасть эти технологии, соотносится с пятым периодом эволюции? Ведь в этот период вступила лишь часть го­сударств, и исторического времени на освоение новых ценностей у них было ничтожно мало.


^ Современное состояние отбора умственно отсталых детей за рубежом

В каждой стране воспитание и обучение глубоко умственно от­сталых осуществляется по-разному: исходя из экономических ус­ловий, исторических традиций, культурного развития, социаль­ной политики.

Выявление потенциальных возможностей лиц с тяжелыми интеллектуальными нарушениями привело к тому, что в развитых странах мира им предоставлено право на образование, которое защищено рядом международных правовых документов.

В странах Западной Европы и США детей с выраженными интеллектуальными нарушениями подразделяют на обучаемых - спо­собных к обучению в массовой общеобразовательной школе с адаптированной индивидуальной образовательной программой, и тренируемых - таких, которые способны лишь к некоторому продвижению в специально организованном обучающем процессе.

Начиная с 70-х гг. во многих западноевропейских странах и США подразделение детей на обучаемых-необучаемых в отли­чие от нашей страны было упразднено.

Ребенку с выраженным интеллектуальным нарушением, по мне­нию зарубежных специалистов, необходимо с первых дней пребы­вания в школе в интегрированном классе независимо от дефекта, его глубины и структуры адекватно вести себя среди других детей и обладать простейшими учебными навыками (уметь слушать речь взрослого, выполнять простейшие инструкции, обладать необхо­димыми навыками самообслуживания). Через специально органи­зованные центры обучения родителей, дошкольные группы в дет­ских садах ведется подготовка детей с глубокой умственной от­сталостью к включению в школьное обучение.

Сложившаяся на Западе система обучения и воспитания детей с глубокими интеллектуальными нарушениями предоставляет ро­дителям или попечителям детей широкий выбор вариантов обу­чения ребенка как в государственной системе образования, так и в негосударственных образовательных учреждениях. Однако систе­мы и стандартизации в этой области образования нет.

Наиболее важным из последних достижений в области образо­вания детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями является разработка программ раннего вмешательства в развитие. Имеются данные о большой пользе таких программ для детей с резким сни­жением интеллектуальной деятельности. Отмечается, что IQ воз­растает, улучшаются потенциальные возможности развития. Име­ются положительные результаты обучения чтению глубоко умст­венно отсталых детей в рамках программы раннего вмешательства.

Установлено, что глубоко умственно отсталые с IQ ниже 32 могут научиться читать и понимать прочитанное. Обучение чтению стало для этих детей составной частью общего речевого развития. Обуче­ние чтению целыми словами (глобальное чтение) приводит к отно­сительному развитию когнитивных навыков, является важным спо­собом «вхождения» в речевую деятельность. Однако ограниченные возможности моторики не позволили перейти этим детям к письму. Отмечено было также и то, что освоенные навыки быстро распада­лись. Программы раннего вмешательства в развитие детей по обу­чению чтению, письму, рисованию в основе своей являются тренинговыми, представляют собой отработку множества независимых, но хорошо освоенных отдельных элементов.

Интересен опыт вальдорфских детских садов, где у детей незави­симо от степени выраженности нарушения интеллекта пытаются раз­вивать эмоционально-положительное отношение к окружающим.

В ряде европейских стран дети с физическими и интеллекту­альными нарушениями обязательно обучаются в лечебно-педа­гогических учреждениях. Тех из них, кого не удается обучать, раз­вивают в условиях практической деятельности.

При обучении в дошкольном учреждении детей определяют в различные группы не по возрастной характеристике, а по уровню общего и интеллектуального развития. В этих группах имеется свой вариант обучающей программы, которая определяет мини­мально необходимые, доступные знания и навыки. Особое внима­ние уделяется формированию социально-бытовых навыков.

Люди с выраженными интеллектуальными нарушениями име­ют право на дальнейшее начальное и профессиональное обучение. Содержание начального обучения представляет собой элементар­ные знания и умения по чтению, письму, счету.

Разнообразен круг профессий, которые могут освоить лица с выраженными интеллектуальными нарушениями: автослесарное дело, машино- и металлотехника, вязание, плетение, уборка по­мещений, садоводство, складское хозяйство, уход за больными и др. Как правило, эти люди обучаются в специальных группах при профессиональных училищах.

За рубежом (типичный пример - Финляндия) существует сис­тема «защищенного» труда, при которой умственно отсталые, ра­ботая в различных учреждениях, получают либо заработную пла­ту, либо небольшие карманные деньги. В каждом округе есть свои мастерские и трудовые центры для умственно отсталых. В США, Бельгии, других странах существуют заводы и фабрики с высоким уровнем автоматизации производственных операций и контроля производства, на которых трудятся инвалиды, в том числе и умст­венно отсталые лица.

Специалисты центров социального попечения и защиты осу­ществляют патронаж лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями в целях обеспечения им условий и возможностей самостоятельной жизни.

В странах Западной Европы и США термины олигофрения используются лишь в узком профессиональном кругу специалистов (например, медиками). В широкой социальной и педагогической прак­тике используется обобщающее определение «труднообучаемые».

Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 г., умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта (IQ).

Сопоставление качественной характеристики снижения интел­лекта (Россия) и количественной характеристики (зарубежные страны) дает следующие соотношения:

^ Родители, воспитывающие детей с нарушения развития, как группа риска

(Эмоциональные проблемы членов семьи, где есть ребенок с особенностями развития.)

Важно учитывать, что проблемные ребенок влияет на всех членов семьи. Ребенок всегда рождается при «ожиданиях», каким он будет, потом, таким..., потом..., потом...

При рождении проблемного ребенка часть «ожиданий» рушится и переживается всеми членами семьи, так как «ожидания» касаются всех. Чем больше «ожидается», тем больше крах. Семья пытается справиться с проблемами, возникают эмоционально насыщенные темы в семье: изоляция, потеря смысла, чувство вины, отрицание.

Не все из этих эмоционально значимых тем актуальны для всех членов семьи: для одного - вина, для других - отрицание, пассивность, уход и т.д.

Специалисты вместе с семьей оказываются в круге переживании семьи. Одни, исходя из личного опыта, помогают семье, укрепляют ее, другие усугубляют проблему.

^ Выделяются этапы и темы проблем семьи:

1. Отрицание или приятие. Это противоположные состояния эмоционального отклика членов семьи на проблему. Если процесс горевания и печали не пройдет своевременно, то член семьи обращается к проблеме выживания, у него нарастает депрессивная симптоматика (это обычно мамы). Если мать — мать-одиночка или брошенная мужем, то депрессия более выражена. Если в семье сильны традиции и установившиеся жесткие роли-установки (на заботу и уход старших над младшими, или установка на замалчивание проблемы, установка на подчинение иерархически), то семьи обычно крепче, но депрессивные реакции (матери) не меньше.
^

2 Переживания вины, прощения

Переживание личного поражения (я виноват(а), это от меня). Это имеет и позитивный момент (я — участник проблемы), и негативный (сильное чувство вины сильно блокирует позитивные действия). Противоядие к чувству вины - смирение, принятие, прощение.

^ 3. Тайна, сокрытие нарушений у ребенка

Предъявленная проблема —это часто является попыткой удержать, охранить пространство семьи от других. Часто чувство вины приводит к стремлению сохранить тайну. Если это тайна, то вокруг нее невозможна нормальная коммуникация, страдают другие дети. От необходимости сохранять тайну, они становятся тревожными, стремятся спасать положение или родителей. Это ведет к неврозам, заболеваниям, страхам и к отрицательным последствиям (случай: мальчик 5 раз попадал в больницу с переломами и сотрясением мозга.

Подсознательно он хотел привлечь к себе внимание, полностью переключенное на другого «проблемного брата»)

^ 4. Отчаяние и надежда

Чем выраженнее проблема, тем больше отчаяние. Отчаяние иногда приводит к положительному решению, к прорыву семьи из изоляции, тайны. Это играет и коварную роль: семья надеется на чудо, а чуда... нет.

Начинается поиск тех, кто тем же страдал, собирание историй; часто не туда, куда надо, обращаются, пробуют прямо противоположные способы лечения. В итоге результат от нуля до отрицательных показателей в надежде на положительные. Наступает новый круг отчаяния.

^ 5. Пассивное страдание и терпение

Переживание некомпетентности, невозможности что-либо изменить, улучшить.

6. Ощущение бессмысленности или наоборот - наполненности смыслом

Проблема вызывает попытку найти смысл в происходящем и происшедшем.

Из этих эмоциональных состояний семьи складываются семейные отношения и семейное воспитание. Если благоприятный эмоциональный фон, то развитие особенного ребенка более благоприятное и наоборот.


^ Направления психолого-коррекционной работы с родителями, воспитывающих детей с нарушениями в развитии

Рассмотрим проблему отношений к родителям, попавшим в тяжелейшие жизненные обстоя­тельства, с точки зрения тех лиц, которые в силу профессиональных обязанностей принимают участие в их судьбе.

Актуальность данной темы обусловлена тем, что родители ребенка с отклонениями в развитии испытывают множество трудностей различного характера.

Предпринимаемые вспомогательные меры рекомен­дательного характера, осуществляемые специалиста­ми не всегда достигают своей цели. Среди причин низкой результативности коррекционной работы с семьей аномального ребенка мож­но выделить и собственные, личностные установки родителей, которые в психотравмирующей ситуации, препятствуют установлению гармоничного контакта с ним и с окружающим миром. К ним могут быть отнесе­ны: неприятие личности больного ребенка, ожидание и вера в чудо или волшебного исцелителя, который в одно мгновение сделает ребенка здоровым, рассмотрение рождения больного ребенка как наказания за что-либо, нарушение взаимоотношений в семье после его рожде­ния. Проблемы, которые волнуют родителей больных детей, также могут включать вопросы обучения и вос­питания детей, формирования нормативных правил поведения, а также многие личностные проблемы, в которые оказывается погружен родитель больного ре­бенка.

В связи с этим представляется необходимой разра­ботка таких форм работы с родителями, с помощью которых могли бы быть успешно преодолены многие внутриличностные конфликты и проблемы родителей.

^ 1. Определение объектов и субъектов помощи

Для этого специалист должен ответить на четыре вопроса: 1) Мо­жет ли он сам оказать помощь семье? 2) Если нет, то к каким специалистам необходимо направить родителей или ребенка? 3) Кто в семье нуждается в его помощи? 4) Каков характер этой помощи?

^ 2. Определение характера жалоб родителей

Необходимо разобраться в характере жалобы ро­дителей, которая может быть обоснованной, частично обосно­ванной или необоснованной. От этого зависит характер диаг­ностических процедур (изучить личность ребенка или родите­лей, исследовать отношения к ребенку или межличностные от­ношения родителей и т. д.).

Наконец, само общение, наблюдение за поведением родите­лей могут дать психологу некоторые представления о семье.

Важно также узнать о там, как сами родители понимают из­лагаемую ими жалобу-проблему, правильно ли видят ее причи­ны и какой помощи ждут от психолога. Различные детерминан­ты жалоб родителей определяют тот или иной вид помощи и участие психолога в этом процессе:

1. Психологическая неграмотность родителей — информи­рование, разъяснение, консультирование психолога.

2. Искаженные родительские отношения — психокоррекционная работа психолога.

3. Психопатология родителей - направление на лечение к психиатру.

4. Дисгармония психического развития ребенка — психокоррекционная работа психолога.

5. Нарушение личностного развития ребенка

6. Задержанное психическое развитие ребенка — консульта­ции психолога, направление к дефектологу.

7. Психическое недоразвитие ребенка — направление к де­фектологу.

8. Повреждение психического развития — направление к пси­хиатру.

9. Искаженное психическое развитие — направление к пси­хиатру.

Родители могут жаловаться на ре­бенка, супруга, ситуацию, третьих лиц.^ Можно определить сле­дующие объекты жалоб родителей:

1) нарушение психического и соматического здоровья;

2) ролевое поведение;

3) соответствие поведения возрасту, психическим нормам;

4) индивидуальные психологические особенности;

5) психологическая ситуация;

6) объективные обстоятельства.

Характер работы с семьей во многом зависит и от самодиаг­ноза, который может быть сформулирован в следующих терминах; «злая воля», «психические аномалии», «органический де­фект», «генетическая запрограммированность», «индивидуальное своеобразие», «собственные неверные действия», «собст­венные личные недостатки», «влияние третьих лиц», «небла­гоприятная ситуация».


^ 3. Формы ожидаемой помощи от родителей

Разумеется, родитель, объясняющий проблемы ребенка ге­нетической обусловленностью или злой волей, не будет хоро­шим помощникам психолога. Можно заранее предполо­жить, как будут вести себя родители в зависимости от их запро­са, т.е. формы ожидаемой помощи: эмоциональная и мораль­ная поддержка, содействие в анализе, просьба об информации, просьба об обучении, просьба о помощи в избранной позиции, просьба об оказании влияния на кого-либо.

^ 4. Ориентировка на запросы родителей

Наша задача – в какой-то мере ориентиро­ваться на запросы родителей, хотя превыше всего для специалистов инте­ресы ребенка. Тактика специалиста будет более эффективной, ес­ли ему удастся определить основные поведенческие синдромы родителей, от самых тяжелых и редких до весьма распространенных:

1. Подозрения на душевные заболевания:

а) сбивчивое, путанное изложение, нелогичность, бредовые идеи, галлюцинации;

б) неучет реакции консультанта;

в) отсутствие эмоциональных и поведенческих подтвержде­ний самодиагноза;

г) исключительная психологичность проблем, формулируе­мых клиентом;

д) нереалистичность запроса.

2. Синдром поиска социальных союзников;

• много жалоб,
  

— запрос: помогите повлиять, как заставить и т.п.;

3. Синдромы детского неблагополучия и родительской тре­вожности:

— жалобы на ребенка;

— фаталистический самодиагноз;

• хочет помочь, но бессилен;
  

— просьба помочь ребенку;

— отношение к ребенку жалостливое, пессимистичное;

— отношение к консультанту деловое;

4. Синдром нелюбящего родителя:

— жалобы те же, что в предыдущем случае;

— в качестве самодиагноза: «злая воля»;

— отношение к ребенку с антипатией, неуважением:

— запрос: помогите переломить, переформировать, исправить.

5. Синдром неуверенного родителя:

— жалоба на ребенка;

— несоответствие ребенка идеалу;

— самодиагноз — неверные действия, слабость;

— проблема: не знаю, как...

— запрос: помочь в выработке позиции и эмоциональной поддержке;

— отношение к ребенку с симпатией, но без достаточной близости;

— отношение к консультанту адекватное.

6. Синдром личностного неблагополучия:

— жалоба на свои переживания и состояния, неадекватные эмоции, неправильные действия (похоже на состояние неврозов).

Реакция специалиста на различные поведенческие синдромы родителей должна быть дифференцированной. В первом случае он вынужден переадресовать родителей в медицинское учреждение; во втором — дать разъяснения психологического характера в крат­кой, сжатой форме; в третьем — провести дополнительную диаг­ностику детско-родительских отношений и обратиться к психо­терапии родителей; в четвертом случае ему следует быть осто­рожным в диагностике ребенка, а родителей включить в роди­тельскую группу. Для синдрома неуверенного родителя (5) пока­заны психодиагностика и терапия родителей, а при личностном неблагополучии пап и мам (6) необходимы формы работы, направленные на их личностный рост, индивидуальная терапия.


^ 5. Действовать, учитывая актуальный уровень развития ребенка инвалида

Необучаемых детей нет. Необходимо показать матери пусть самые незначитель­ные, едва заметные успехи ребенка в учебной или другого вида деятельности. Если малыш не умеет натягивать колготки, то он, несомненно, наденет панаму. Если ребенок не может выложить из палочек элементарную фигуру, то ему ока­жется под силу собрать эти палочки и положить в коробку. Следует только подо­брать доступное для ребенка задание и запастись терпением. При этом необхо­димо подчеркнуть, что заниматься с ребенком должны оба родителя. Если от­ветственность за воспитание переносится на одного из них, то к нему бывают обращены и все претензии, следствием чего могут быть неурядицы в семье. В тех случаях, когда ответственными чувствуют себя оба родителя, они сотрудни­чают и помогают друг другу.

Педагоги должны относиться к семьям, в которых есть дети с ограниченными воз­можностями, в высшей степени деликатно и бережно, стараясь, со своей сторо­ны, упрочить согласие в семье. Статистика свидетельствует, что не менее поло­вины таких семей распадается, все тяготы по воспитанию ребенка ложатся на ма­терей, которые не знают, что такое отпуск, театр, развлечения, — все свое вре­мя, внимание и силы отдают ребенку. Вот они-то и нуждаются в помощи специа­листа в первую очередь. С родителями необходимо вести беседы на такие, напри­мер, темы: «Как справиться с проблемой, когда в семье есть ребенок с ограничен­ными возможностями", "Супружеские отношения", «Вы и ребенок среди друзей и родственников, в городском транспорте» и т.д. Откровенные беседы родителей с консультантом и друг с другом помогают иначе воспринимать трудности, родите­ли начинают лучше понимать индивидуальные особенности собственного ребен­ка, перед ними открываются более широкие возможности его воспитания.

^ 6. Групповые формы работы с родителями

Групповые занятия сближают родителей между собой, возникают дружеские, товарищеские связи. В ходе подобных встреч обсуждаются проблемы воспита­ния и обучения детей, возможности проведения семейного отдыха и т.п.


^ 7. Консультативные формы работы с родителями

Как уже указывалось, способность к обучению детей с тяжелыми нарушениями интеллекта невелика, их потенциальные возможности раскрываются очень мед­ленно. В основном в глаза бросаются те трудности, которые испытывает ребе­нок. Поэтому не стоит акцентировать внимание матери на его неудачах и неадек­ватных поступках. Почему? Да потому, что в этом нет конструктивного начала. И кроме того, первое правило, которому обязан следовать специалист, — не оскорб­лять родительских чувств. Некоторым педагогам кажется, что чем в более неудоб­ное положение они поставят родителей своими замечаниями, тем лучше для де­ла — они сильнее почувствуют свою ответственность за детей. Это непроститель­ная ошибка. Следствие такого подхода - чувство отчаяния, недоверие к педаго­гу и нежелание встречаться с ним.

Положительных результатов легче добиться в том случае, если разговор с роди­телями начать с того, чего ребенок уже достиг в своем развитии и какие задачи предстоит решить в дальнейшем.

Что касается объективных трудностей, особенностей поведения и эмоциональ­ной сферы ребенка, педагог их непременно коснется, но произойдет это в ходе доброжелательной, доверительной беседы. Давая рекомендации, как строить занятия, педагог учитывает условия жизни каждой семьи, ее состав и культурный уровень, количество детей – иначе советы могут оказаться трудновыполнимыми и у родителей возникнет чувство собственной беспомощности.

^ 8. Соблюдение этических норм поведения в работе с родителями

Педагог должен соблюдать определенные границы в использовании той информа­ции о больном ребенке, которой он располагает. Кроме того, мать нередко дове­ряет учителю сугубо личные проблемы. Если педагог будет спекулировать имею­щимися сведениями, он утратит в глазах родителей всякий авторитет.

^ 9. Уровень социального интеллекта специалиста

Учитель и родители обладают разной компетентностью в понимании проблем, связанных с состоянием ребенка, что вполне естественно, но это порой создает у более осведомленного в вопросах специальной педагогики учителя искушение поучать, занять положение непререкаемого авторитета. Менторский тон недопу­стим и с родителями нормального, здорового ребенка, тем более — с родителя­ми детей-инвалидов. Бывая на школьных собраниях, часто слышишь в обраще­ниях педагогов к родителям: "Вам следует", «Вы должны» и т.п. Дорогие педаго­ги! Ничего нам родители не должны. Это мы, педагоги, врачи, общество, госу­дарство, должны подумать, почему постоянно увеличивается количество детей с проблемами развития и, главным образом, с тяжёлыми и сложными дефектами.

Укажем также и на тот факт, что образовательный уровень родителей детей с тяжё­лой умственной отсталостью (в отличие от того, что наблюдается в семьях воспи­танников с легкой формой умственной отсталости) достаточно высок. По нашим данным, до 30-40% из них имеют высшее образование, интересуются специальной литературой и могут вступить с педагогом в квалифицированную дискуссию.