Хрестоматия

Вид материала

Документы

Содержание Хрестоматия. Дети с нарушениями в развитии / Сост. В.М.Астапов. – М., 1995. – 264 с. – С. 102 - 115. Степанов С. Неуловимый феномен Олигофренический плюс Попытки дифференциации Идиоты, имбецилы и дебилы Роковые баллы Позитивные аспекты злополученного постановления Отставание, а не отсталость Специфические черты Школьная несостоятельность Без иллюзий

Подобный материал:

• Т. В. Зуева Б. П. Кирдан русский фольклор учебник, 7686.48kb.
• Социальная психология: Хрестоматия, 4579.03kb.
• Календарно-тематическое планирование уроков литературы в 7-х классах на 2011-2012 учебный, 359.09kb.
• Тематическое планирование уроков литературы в пятых классах. Учебник «Литература» (учебник-хрестоматия), 93.93kb.
• Пермский государственный национальный исследовательский университет философия техники, 962.93kb.
• Министерство сельского хозяйства РФ фгоу впо «Кубанский государственный аграрный университет», 5466.39kb.
• Бескровный Л. Г. Хрестоматия по русской военной истории, 1376.99kb.
• Хрестоматия к теме практического занятия №1 хрестоматия, 1086.44kb.
• А. А. Радугина хрестоматия по философии под редакцией А. А. Радугина Хрестоматия, 6765.34kb.
• О. А. Тихомандрицкая Составители: Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая Социальная, 9061.84kb.

^

Хрестоматия. Дети с нарушениями в развитии /

Сост. В.М.Астапов. – М., 1995. – 264 с. – С. 102 - 115.

Еремеенкова С.А. Влиение степени моторики на целенаправленность действия дошкольников с ДЦП

В своем фундаментальном труде «Основы общей психологии» С.Л.Рубинштейн, ссылаясь на исследования таких ученых, как П.К.Ано­хин, Н.А.Бернштейн и др., указывает на необходимость изучения дви­жений как основы деятельности. При этом критически отмечает: «для многих стало само собой разумеющимся, что движения лежат вне сферы психологии, ограниченной будто бы замкнутым, внутренним миром субъективных переживаний».

Такая отрасль, как клиническая психология, дает возможность экспе­риментального изучения влияния дефицита моторной сферы на разви­тие личности. В частности, моделью для исследования является забо­левание ДЦП (детский церебральный паралич).

На протяжении 2-х лет в я/с № 65 г. Минска для детей с нарушени­ями опорно-двигательного аппарата, мною, под руководством профес­сора Т.В.Сенько, изучалась проблема влияния моторных нарушений на целенаправленность деятельности в дошкольном возрасте. Наблюдение проводилось за 10-ю детьми подготовительной группы и 1-го класса с диагнозом ДЦП. Они же участвовали в экспериментах. Для исследования целенаправленности действия использовалась адап­тированная к нашим условиям методика «Домик», разработанная Н.И.Гуткиной. Детям предлагалось нарисовать точно такой же домик, как на образце. В результате оценивались следующие переменные, и изучался характер связи между 13 и 1-12:

1) возраст, 2) темп работы, 3) внимание, 4) уверенность в своих действиях, 5) ориентировка на образец (способность к воспроизведе­нию), 6) произвольное изображение дополнительных деталей, 7) от­сутствие некоторых деталей, 8) обратная связь (сверяется ли с образ­цом), 9) четко обозначенное окончание действия, 10) критичность (за­мечает ли свои недоработки), 11) самооценка (нравится ли своя рабо­та), 12) целенаправленность (изображение объекта или манипулирова­ние карандашом и бумагой), 13) степень поражения моторики рук.

Статистическая обработка производилась с помощью метода ранго­вой корреляции Спирмена. В результате было выявлено наличие:

- слабой прямопропорциональной связи между моторикой и возрас­том (Рху = 0,321), при р = 5%. Испытуемые распределились так, что у младших детей были более грубые нарушения моторики;

- слабой обратнопропорциональной связи между моторикой и тем­пом выполнения задания (Рху = - 0,264), при р = 5%. Чем значительнее нарушение моторики, тем медленнее темп исполнения;

- умеренной прямопропорциональной связи между моторикой и ори­ентировкой на образец (Рху = 0,626), при р = 1%. Дети со значительным поражением моторики рук ориентировались на образец, а дети с незна­чительным - нет;

- сильной прямопропорциональной связи между моторикой и про­извольным изображением дополнительных деталей (Рху = 0,758), при р = 1%.

При значительном нарушении моторики дети выявляют тен­денцию изображать дополнительные детали;

- сильной прямопропорциональной связи между моторикой и кри­тичностью (Рху = 0, 758), при р = 1%. При значительном нарушении моторики, дети замечают свои недоработки. При незначительном - нет;

- умеренной прямопропорциональной связи между моторикой и це­ленаправленностью (Рху = 0,636), при р = 1%. При значительном нару­шении моторики - целенаправленное изображение объекта. При не­значительном - манипулирование письменными принадлежностями.

Статистически значимой связи между степенью поражения моторики рук и остальными переменными обнаружено не было.

Таким образом, эмпирическое исследование позволяет говорить о наличии такой характеристики, как целенаправленность, у детей со зна­чительными затруднениями при осуществлении моторных актов, то есть сам по себе внешний план деятельности не блокирует плана внутренне­го. Однако при наличии ориентировки на образец и критичности мо­гут отсутствовать такие характеристики, как обратная связь и четкое обо­значение окончания действия, что значительно снижает успешность, продуктивность деятельности, приводит к ошибкам. Последние недо­статки, отчасти, могут быть вызваны неустойчивостью внимания.


Психолого-педагогические проблемы развития личности

в современных условиях: Тезисы докладов межвуз. н./п. конф., -

СПб., 1999. – 462 с. – С. 261-263.

^ Степанов С. Неуловимый феномен


Кажущаяся простота

Изучать историю вопроса о задержке психического развития (ЗПР), с одной стороны, довольно легко. Во-первых, по­добное изучение не требует углубления в архивные древности. Сам термин «ЗПР» существует менее полувека; соответству­ющие источники - сравнительно недав­ние и вполне доступные. Во-вторых, ко­личество их невелико: оно исчерпывает­ся несколькими монографиями, а также небольшим числом статей, опубликован­ных в единственном специальном журна­ле - «Дефектология».

Облегчает задачу и то, что в этих не­многочисленных источниках практически нет места тому полярному антагонизму мнений и концепций, который характерен для дискуссии почти по любой психоло­го-педагогической проблеме. Наконец, приступая к изучению этого вопроса, мож­но с облегчением махнуть рукой на своё полузнание иностранных языков. Ведь в данном случае не потребуется обраще­ния ни к каким зарубежным источникам. Понятие «ЗПР» - сугубо российское, ни­кем из зарубежных исследователей и практиков оно не употребляется.

Однако все это порождает и множество вопросов. Если феномен ЗПР объектив­но существует, то почему он, в отличие от иных психологических явлений, диску­тировавшихся на протяжении столетий, привлек внимание ученых лишь в недав­нее время? И почему только наших уче­ных? Не могут же зарубежные коллеги его игнорировать? Или они его иначе трактуют?

^ Олигофренический плюс

Задержка психического развития отно­сится к категории нарушений интеллек­туальной сферы, а эта проблема в целом изучается давно. Норма и патология в интеллектуальной сфере долгое время рассматривались как диаметральные крайности. Считалось, что человек может быть более или менее умен, а то и вовсе не умен, но все эти вариации укладывались в рамки нормы. Крайний «недостаток ума» (впоследствии определяемый как глубокая умственная отсталость) назывался слабоумием и вы­зывал общественное презрение.

При этом ум трактовался весьма широ­ко, и понятия «безумный» и «слабоумный» были почти синонимами. Под слабоуми­ем понимался широкий спектр рас­стройств, включая и психические заболе­вания. Так, Э.Крепелин ранним слабоу­мием называл шизофрению (этот термин впоследствии был введен Э.Блейлером). Крепелин исходил из того факта, что ши­зофрения начинается, по преимуществу, в детском и подростковом возрасте и прак­тически неминуемо ведет к распаду интеллекта. Заболевшие дети обращают на себя внимание нелепым поведением, раз­нообразными странностями, парадоксаль­ными реакциями на жизненные явления.

Но относительно слабоумия как неиз­бежного итога этого заболевания Крепелин, похоже, заблуждался. При своевре­менном и правильном лечении больной, как правило, поправляется, хотя некото­рые странности поведения в смягченной форме могут сохраняться долго, порой всю жизнь. Однако дело в том, что в период обо­стрения болезни мозг ребенка работает вполсилы. Ребенок не усваивает необхо­димую информацию. Когда обострение проходит, признаки отставания в интеллектуальном развитии выступают на пер­вый план. Это явление изучалось совет­ским психиатром Т.П.Симеон и названо ею «олигофренический плюс».

^ Попытки дифференциации

Первые попытки научного изучения и специального обучения детей с интеллек­туальной недостаточностью были пред­приняты во Франции в начале XIX века Ж.Итаром.

Со второй половины XIX века в связи с развитием массового школьного образо­вания усилилось внимание к проблемам недостатков интеллекта, в частности - в связи с вопросами пригодности к обуче­нию тех или иных детей в массовой шко­ле. Была осознана необходимость выде­ления детей, категорически не способных к обучению, в особую группу и обучения их особыми методами. Стали создавать­ся соответствующие (вспомогательные) учебные заведения. В России первый вспомогательный класс был организован в Москве в 1908 году.

Дифференцированный подход к интел­лектуальной недостаточности оформился далеко не сразу. Естественно, первона­чально привлекали внимание ее самые грубые формы, объединявшиеся понятием «слабоумие», или «идиотия». К идио­там также относили широкий круг лиц с самыми разнообразными нарушениями.

Следует отметить, что слово «идиот» - греческое, так еще в эпоху античности звали людей, которые в силу каких-то своих личных особенностей пренебрега­ли общепринятыми нормами поведения. (В этом смысле к категории идиотов от­носились и Диоген и Сократ.) Еще в XIX веке этим словом могли заклеймить лю­бого «неадекватного» человека (класси­ческий пример - князь Мышкин). Харак­терно, что один из пионеров специаль­ной педагогики в нашей стране Е.К.Грачева своих воспитанников делила на две категории - отсталые дети и идио­ты. Первые в зависимости от степени дефекта могли обучаться определенным навыкам, вторые были в состоянии ос­воить лишь ограниченный набор элемен­тарных действий.

^ Идиоты, имбецилы и дебилы

Постепенно сложилась трехступенчатая классификация умственной отсталости.

К идиотам стали относить лишь глубо­ко отсталых детей, не способных к обу­чению и социальной адаптации. Менее выраженная степень олигофрении получила название имбецильности (ог лат. imbecillus - немощный). Имбецилами называли детей, обладающих определенными возможностями к овладе­нию речью, усвоению отдельных неслож­ных трудовых навыков. Однако глубокие нарушения высших психических функций не оставляют возможности для их обу­чения даже по программе вспомогатель­ной школы.

Наиболее легкая степень олигофрении получила название дебильности (от лат. debilis – слабый). Дети-дебилы не спо­собны обучаться в массовой школе, од­нако специально организованное обуче­ние во вспомогательной школе им дос­тупно, В американской традиции эта ка­тегория получила название морон (англ. moron - слабоумный).

Критерии этой классификации со вре­менем все более уточнялись, однако тер­минология просуществовала довольно долго - вплоть до недавнего времени, когда Всемирная организация здравоох­ранения официально порекомендовала от нее отказаться.

Причиной такой рекомендации послужи­ла распространившаяся в последние годы ханжеская мода на замену неблагозвучных определений деликатными эвфемизмами. (Кстати, это коснулось и самого термина «ЗПР». Заокеанская мода, сколь бы неле­пой и лицемерной она ни была, у нас при­живается быстро, и уже раздаются требо­вания отказаться от данного термина вви­ду его обидного звучания.)

Предполагается, что слова «идиот», «имбецил», «дебил» носят оскорбитель­ный оттенок и потому требуют замены на более корректные. Все категории детей, прежде называвшиеся аномальными, а еще раньше - дефективными, стали обо­значать невнятным термином «дети с осо­быми нуждами» (хотя нужды у них как раз самые банальные). Даже Московский ин­ститут дефектологии поспешили пере­именовать в Институт коррекционной пе­дагогики, дабы избежать якобы оскорби­тельного намека на дефект. Еще гениаль­ный Шекспир изрек: «Роза пахнет розой, хоть розой назови ее, хоть нет».

Вероятно, понадобятся годы, чтобы рев­нители «политкорректности» осознали: любое название неблаговидному явлению сцепляется с ним в настолько прочную ассоциативную связь, что неизбежно само по себе становится неблагозвучным. Даже если назвать слабоумного исключительно умным, то и новая формулировка вскоре сделается оскорбительной.

^ Роковые баллы

Поворотным пунктом в дифференциа­ции умственной недостаточности явилось создание в 1905 году А.Бине и Т.Симо­ном метода количественной оценки ин­теллектуальных способностей.

Шкала Бине - Симона первоначально была задумана как средство отбора не­способных детей для обучения во вспо­могательной школе. При этом вопрос о природе неспособности отступал на вто­рой план. С введением в процедуру от­бора понятия IQ стало возможно ранжи­ровать детей по этому показателю.

Л.Термен, которому и принадлежит соответствующая модификация шкалы Бине -Симона, разработал наиболее дифференцированную градацию интел­лектуальных уровней:

120-140 - очень высокая одаренность;

110-120 - высокая одаренность;

90-110 - средняя одаренность, нор­мальный уровень;

80-90 - медлительность ума;

70-80 - пограничная зона умственной недостаточности (70 - нижняя граница нормы);

50-70 - умственная отсталость;

20-50 - слабоумие (имбецильность);

20 и ниже - идиотизм.

С введением этой системы утвердилось ранжирование интеллектуального уровня по количественному показателю. Такой подход сохраняется в мировой психоло­гии по сей день. Это неизбежно порож­дает ожесточенные дискуссии, особенно когда речь заходит о так называемой по­граничной зоне. Ведь в этой зоне разные дети могут оказаться по совершенно раз­ным причинам. Однако научные споры по этому вопросу тяготеют к не вполне оп­равданным обобщениям. Сторонники разных подходов отстаива­ют либо фатальную предопределенность невысокого интеллекта и принципиальную невозможность значительного повышения IQ, либо широкие возможности повыше­ния IQ за счет коррекционного обучения.

Аргументы противоположных сторон при этом звучат весьма убедительно. Но это, вероятно, обусловлено тем, что в каче­стве примеров используются разные ка­тегории детей. До обсуждения специфи­ки этих категорий дело не доходит. И в этом смысле отечественной науке при­надлежит очевидный приоритет.

^ Позитивные аспекты злополученного постановления

Впрочем, мы с гораздо меньшим рве­нием отстаиваем собственные позиции, нежели перенимаем зарубежный опыт. Так произошло и в случае количествен­ной оценки интеллекта. Вплоть до середины 30-х годов в отечественной науке и практике господствовал количественный подход к оценке умственных способнос­тей. Отбор детей во вспомогательные школы производился по результатам тестирования IQ. В итоге к умственно от­сталым были причислены многие «погра­ничники», природе отставания которых никакого внимания не уделялось.

Известное постановление ЦК ВКП (б) 1936 года положило этому конец. О нега­тивных последствиях этого постановле­ния сказано и написано немало. Однако не будем закрывать глаза и на опреде­ленный позитивный аспект этого докумен­та. В нем было заявлено, что количествен­ная оценка интеллекта не является дос­таточным основанием для вынесения решения об умственной отсталости (ведь было совершенно очевидно, что многие из направленных во вспомогательную школу умственно отсталыми не являлись).

Это, во-первых, стимулировало исследо­вание тех причин, по которым может воз­никать отставание в умственном разви­тии и, во-вторых, заставило сконцентри­роваться именно на качественной сторо­не отставания. В результате была выяв­лена качественная специфика погранич­ных форм интеллектуальной недостаточ­ности, что позволило выделить особую форму нарушения - задержку психичес­кого развития.

В качестве одной из важнейших задач психологической диагностики было вы­двинуто отграничение умственной отста­лости от сходных с ней состояний. Боль­шая заслуга в разработке этих вопросов принадлежит М.С.Певзнер, Т.А.Власовой, Г.М.Дульневу, А.Р.Лурии, Ж.И.Шиф. Про­блема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предме­том обсуждения на Международной кон­ференции, состоявшейся в 1964 году в Копенгагене. Советскими учеными было ука­зано на недостаточность только психомет­рических оценок при диагностике умствен­ной отсталости и были поставлены зада­чи разработки методов исследования и критериев для выделения сходных состо­яний.

^ Отставание, а не отсталость

Как правило, поводом к тому, чтобы ста­вить под сомнение полноценность интел­лекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Однако отождествление неуспеваемости с умственной отста­лостью является грубой и опасной теоре­тической и практической ошибкой. В ра­ботах З.И.Калмыковой, Н.А.Менчинской, A.M.Гельмонт, Л.С.Славиной и др., посвя­щенных изучению причин неуспеваемос­ти, указывается, что в большинстве слу­чаев неуспеваемость не обусловлена глубокими нарушениями интеллекта, а вызы­вается иными причинами.

Дети с ЗПР оказываются неуспевающи­ми с самого начала обучения. Однако недостаточность их интеллекта правильнее определить не как отсталость, а как отста­вание. Под ЗПР в отечественной науке понимаются синдромы временного отста­вания развития психики в целом или от­дельных ее функций (моторных, сенсор­ных, речевых, эмоционально-волевых), за­медленного темпа реализации закодиро­ванных в генотипе свойств организма.

Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и т. п.), ЗПР может иметь обратимый характер. В этиологии ЗПР играют роль конституциональные факторы соматические заболевания, органи­ческая недостаточность нервной системы.

В зависимости от происхождения (це­ребрального, соматогенного, конституционального, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов ЗПР дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфе­ре и в познавательной деятельности.

ЗПР церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутроб­ных поражениях, родовых травмах встре­чается чаще других и представляет наи­большую сложность при отграничении от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В.И.Лубовский, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, Н.А. Цыпина и др.) указывается, что при ЗПР имеет место неравномерность фор­мирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недо­развитие отдельных психических процес­сов. Для умственной отсталости же харак­терны тотальность и иерархичность пора­жения.

^ Специфические черты

Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с ЗПР (Т.В. Егорова, Г.И.Жаренкова, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова и др.), выявили ряд специфичес­ких особенностей их познавательной, лич­ностной, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Отмечаются следующие основ­ные черты: повышенная истощаемость и, в результате, низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих представлений, бедный сло­варь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллекту­альной деятельности.

Игровая деятель­ность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленно­стью. В мышлении обнаруживается недо­статочность словесно-логических операций. При предъявлении задания в нагляд­но-действенном плане качество его выпол­нения значительно улучшается. Поэтому для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании необходимо сопоставлять результаты ра­боты ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.

У этих детей страдают все виды памя­ти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоми­нания. Необходим более длительный пе­риод для приема и переработки сенсор­ной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе учебной деятельности. К на­чалу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, син­тез, сравнение, обобщение, они не уме­ют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умствен­но отсталых, они лучше используют по­мощь и способны применять показанный способ действия при выполнении анало­гичных заданий.

При обследовании чтения, письма, сче­та они часто обнаруживают ошибки тако­го же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются и качествен­ные отличия. Так, при слабой технике чте­ния дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к по­вторному чтению.

У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нело­гичным. В письме отмечается неудовлет­ворительный навык каллиграфии, небреж­ность и т. п., что, по мнению специалис­тов, может быть связано с недоразвити­ем моторики, пространственного воспри­ятия. У умственно отсталых эти недостат­ки выражены грубее.

^ Школьная несостоятельность

Дети с ЗПР, поступающие в школу, име­ют специфические особенности психоло­го-педагогического характера. Они не об­наруживают готовности к школьному обу­чению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказыва­ются не в состоянии без специальной по­мощи полноценно овладеть счетом, чте­нием и письмом.

Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Важно отметить, что в условиях массо­вой школы ребенок с ЗПР впервые начи­нает отчетливо осознавать свою несос­тоятельность, которая выражается, преж­де всего, в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведёт к появлению чувства не­полноценности, а с другой - к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда - в различных формах отклоняющегося поведения.

Все это говорит о том, что ЗПР прояв­ляется как в замедленном темпе созре­вания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интел­лектуальные способности ребенка не со­ответствуют его возрасту. Однако пра­вильный диагноз можно поставить с уче­том того, что дети с ЗПР всегда способ­ны использовать помощь, оказанную в процессе работы, усваивают принципы решения задачи. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями для дальнейшего развития.

Спецшкола

Отсутствие до недавнего времени со­временной диагностической службы, ме­тодов выявления ЗПР в дошкольном воз­расте приводило к тому, что эти дети, как правило, попадали в массовую общеобразовательную школу, где они, естествен­но, с первых дней обучения оказывались в категории неуспевающих, а из-за накап­ливающихся пробелов в знаниях они все в меньшей степени усваивали новый ма­териал.

Условный перевод в следующий класс только увеличивал этот дефицит и приводил к тому, что к неуспеваемости прибавлялась педагогическая запущен­ность. С другой стороны, необоснован­ное направление ребенка с ЗПР во вспо­могательную школу приводило к тому, что в конечном счете он не получал полно­ценного образования. Его социальный статус в будущем ограничен сравнитель­но узким кругом рабочих профессий.

С 1981 года в нашей стране выделен особый тип образовательных учреждений для детей с ЗПР - специальные школы и специальные классы выравнивания для детей с ЗПР при массовых общеобразо­вательных школах. Кроме того, в Москве созданы классы коррекционно-развивающего обучения.

Структура этих учреждений имеет свою специфику. Если ребенок сразу поступа­ет в школу для детей с ЗПР, минуя обще­образовательную (по направлению отбо­рочной медико-педагогической комис­сии), то он поступает в нулевой (подгото­вительный) класс и проходит программу начальной школы за четыре года. Учащи­еся, поступившие в школу для детей с ЗПР из массовой школы после года обучения, обучаются по другому структурному ва­рианту (2-й, 3-й и 3-й дополнительный класс), но в итоге также проходят про­грамму массовой начальной школы за четыре года.

Обучение с 4-го по 8-й класс осуще­ствляется по программе общеобразова­тельной массовой школы. По окончании начальной школы педагогический совет при участии медицинских работников рассматривает вопрос либо о переводе уча­щихся, успешно закончивших начальное обучение, в массовую школу, либо - в случае глубоких, стойких форм ЗПР - о продолжении обучения в данной специ­альной школе.

^ Без иллюзий

В современных условиях практические трудности обучения детей с ЗПР реально проявляются в том, что специальных школ для них не так много, существуют они далеко не всюду, и зачастую отсутствует возможность направления ребенка в со­ответствующий тип образовательного уч­реждения.

«Классы выравнивания» в ряде случа­ев придерживаются не столько коррекционной, сколько попросту облегченной стратегии обучения, что фактически ни к какому выравниванию не приводит, а, на­оборот, закрепляет отставание.

Кроме того, несмотря на «политкорректное» жонглирование терминами, родители и сами дети не строят иллюзий по поводу специфики соответствующих образова­тельных учреждений и относятся к поме­щению туда весьма негативно. Многие предпочитают, чтобы ребенок был дво­ечником в «нормальном» классе, нежели чтобы он был помещен в «класс для ду­раков».

Поэтому перед школьным психо­логом наряду с архисложной задачей адекватной диагностики ЗПР встает не менее сложная задача по-настоящему корректно обосновать необходимость для конкретного ребенка особой формы обу­чения.


Степанов С. Неуловимый феномен //

Школьный психолог. – 1999.- № 32. – С.8.