Психология семьи и больной ребенок

Вид материала

Книга

Содержание Бусы. Надевать бусы на себя, на взрослого и снимать их. Нанизывать вместе со взрослым крупные бусинки на шнурок. Кубики. Заводная игрушка. Психологическое изучение матерей, воспитывающих детей-инвалидов

Подобный материал:

• Диагноз: обострение хронического гранулематозного периодонтита (periodontitis chronoca, 219.07kb.
• Лекция 1 Профилактика травм и оказание первой медицинской помощи, 247.67kb.
• Программа вступительного испытания по предмету «Психология», 304.02kb.
• Личностно развивающий ресурс семьи: онтология и феноменология 19. 00. 01 общая психология,, 859.62kb.
• 1. Человек и болезнь, 1724.56kb.
• Психология младенца от рождения до года, 245.19kb.
• Рабочая Программа учебной дисциплины общая психология Трудоемкость (в зачетных единицах), 377.92kb.
• Н. Е. Щуркова Мир, в котором живет современный ребенок, образ жизни среднестатистической, 91.8kb.
• Вопросы к экзамену по дисциплине «Психология семьи», 10.81kb.
• Программа дисциплины опд. Ф. 01 Психология цели и задачи дисциплины, 483.88kb.

Утренний туалет. В каждой семье существует определенный ритуал утреннего подъема детей. Обычно мама подходит и ласково будит ребенка, лежащего в кро­ватке. Помогает ему слезть с кровати и надеть тапочки. Вместе с ребенком доста­ют из-под кровати горшок, на который должен сесть ребенок. После этого вместе выносят горшок в туалет. Ставят горшок на определенное «дневное» место в ван­ной или туалете. В ванной мама снимает полотенце с вешалки и накидывает его на плечи ребенка, чтобы идти умываться. Вместе с малышом открывают кран, моют руки, чистят зубы и умываются. Вытираются, закрыв воду и повесив поло­тенце, возвращаются в спальню.

Мама одевает ребенка, стараясь вызвать хотя бы минимальную ответную ре­акцию ребенка (протягивать ногу, когда надевают носок; поднимать руки, когда надевают рубашку; встать со стула и натянуть на бедра уже надетые на ступни колготки или штаны).

Завтрак. Вместе идут на кухню, где мама надевает на ребенка нагрудничек или фартучек. Достают из шкафа тарелку, ложку и чашку, ставят все это на стол в опре­деленном месте. Мама накладывает еду и сажает ребенка на высокий стульчик или на колени. Вкладывает ложку в руку ребенка и, прижимая ее сверху, начинает кормить. Внимательно следит за своей и его руками, держащими ложку: как только чувствует, что ребенок начинает сам удерживать ложку, ослабляет свои усилия и лишь слегка придерживает и направляет ложку. Затем мама придвигает к ребенку чашку и дает ее ему в руки; малыш пьет из чашки самостоятельно. Вытерев лицо ребенка салфеткой и опустив ребенка на пол, мама вместе с ним убирает грязную посуду в раковину. После этого можно помыть посуду при участии ребенка: по­ставить его перед собой у раковины на табуретку. Закончив с мытьем посуды и вытерев ее, убрать посуду на место. Снять и убрать фартук.

После завтрака, пока мама занята своими делами на кухне, можно попробо­вать организовать самостоятельную игру ребенка, дав ему для этого кастрюлю с крышкой или пару больших ложек и показав, как можно закрывать кастрюлю крышкой, вертеть ее и стучать ею по полу. Некоторое время малыш будет занят с этими предметами на полу, а вы сможете закончить свои дела. Вместе с ребенком надо обязательно убрать потом «игрушки» на место.

Прогулка. После посещения туалета можно начать собираться на утреннюю прогулку. Обычно подобные сборы начинаются с надевания какой-то верхней одежды или обувания; нужно, чтобы эта одежда или обувь стала для ребенка сиг­налом предстоящей прогулки. Во время прогулки важно, чтобы ребенок получил

71

определенную физическую нагрузку: бегал, лазал, много ходил. Можно поиграть с ним в песке с совком и формочками или просто насыпать и высыпать песок из ведерка с помощью совка, покачать малыша на качелях.

Обед. Проходит аналогично завтраку. Если во время обеда за столом присут­ствует еще кто-то, постарайтесь, чтобы ребенок мог проследить, как ест другой человек, можно «покормить» его вместе с ребенком, пощупать его щеки во время жевания.

Послеобеденный сон. Разбирая постель ребенка, уже с этого возраста полезно, чтобы малыш принимал в этом посильное участие: снимал покрывало, взбивал подушку, доставал пижаму и т. п. Важно приучать ребенка к тому, что его вещи всегда аккурат­но вешаются на стул рядом с кроваткой. Если малыш долго не засыпает, можно дать ему в руки какой-то предмет, который он будет вертеть в руках. Возможно, это отвле­чет его от проявлений мастурбации и стереотипных раскачиваний.

После дневного отдыха можно немного позаниматься с малышом, держа его на коленях лицом к себе. Петь и говорить ему на ушко, хлопать в ладошки, под­брасывать на коленях. При этом стараться привлечь его внимание к своему лицу, к движениям губ и языка, к своему голосу, к воздушной струе изо рта. Важно, чтобы ребенок хоть на короткое время смотрел на лицо взрослого, реагировал на его голос, на вибрацию щек и горла мамы, которую малыш может ощущать рука­ми. Затем застилание постели, одевание, умывание, полдник и прогулка.

Ужин. Как правило, это время совместной трапезы с вернувшимся с работы отцом и другими членами семьи. После ужина можно организовать занятия ре­бенка с папой (см. приведенный выше список занятий по развитию движений). Выполняя подобные действия в бытовых ситуациях изо дня в день, ребенок постоянно должен быть занят реальной полезной деятельностью. Совершая дей­ствия с предметами сначала полностью под руководством взрослого, а потом со­вместно с ним, ребенок начинает обучаться настоящим предметным действиям — действовать с предметом в соответствии с его функциональным назначением (вы­тираться полотенцем, чистить зубы щеткой, причесываться расческой, есть лож­кой и т. д.). Учится правильно держать предмет и действовать с ним. Усваивает общепринятый порядок смены бытовых ситуаций в течение дня и последователь­ность действий внутри каждой из этих ситуаций.

Постепенно в совместную с ребенком деятельность взрослый должен вклю­чать все большее число действий с привлекательными предметами, поддерживая тем самым эмоциональный контакт с ребенком и развивая возможности его вос­приятия, познавательные способности.

Зонтик. Взрослый достает яркий зонтик и раскрывает его над головой ребен­ка, вместе с ребенком вертит зонтик. Как только замечает малейшие признаки угасания интереса к этому предмету, складывает и убирает зонтик.

Фонарик. Учить ребенка ходить за световым зайчиком в затемненной комнате, уметь держать фонарик самому, включать его и выключать.

Платок. Расправлять с помощью взрослого большой цветной платок или ку­сок ткани и накидывать на лицо ребенка, снимать и снова накидывать. Как пра­вило, дети делают это с большим удовольствием.

Барабан. Вместе со взрослым стучать по барабану палочкой. Оборачиваться на звук барабана.

72

Колокольчик. Учить ребенка звонить в колокольчик-около уха. Оборачиваться на звук колокольчика.

Браслеты. Манипулировать с разноцветными пластмассовыми браслетами — не только рассматривать их и вертеть перед глазами, но и учиться надевать на руки и снимать.

^ Бусы. Надевать бусы на себя, на взрослого и снимать их. Нанизывать вместе со взрослым крупные бусинки на шнурок.

Кубики. Взрослый делает из цветных кубиков постройку, а затем разрушает ее вместе с ребенком. Потом снова строит из них башню, которую вновь разрушает ребенок. Постройка делается вместе с ребенком и разрушается. После несколь­ких минут занятий с кубиками их можно побросать в коробку, потом потрясти коробку, дав ребенку возможность ощутить их вибрацию. Бросать кубики в ко­робку с расстояния вместе со взрослым и т. д.

Бирюльки. Учить малыша брать мелкие цветные предметы из коробки и опус­кать их в узкое горлышко бутылки. Встряхнув бутылку несколько раз обеими ру­ками и полюбовавшись яркими предметами в ней, высыпать их в коробку.

Машинка. Учить возить машинку по полу, по столу. Вертеть ее колесики рукой. Возить машинку с положенными в ее кузов кубиками.

^ Заводная игрушка. Следить рукой и глазами за движениями механической, за­веденной взрослым, игрушки (например, лягушки), приостанавливать ее дви­жения нажатием руки, затем убирать руку и снова следить за движениями игруш­ки. Заводить игрушку ключиком вместе со взрослым.

Пирамидка. Учить ребенка снимать кольца со стержня пирамидки. Манипу­лировать с кольцами: рассматривать их, надевать на палец, вертеть.

Волчок. Особенно охотно дети занимаются с волчком, который искрит разно­цветными огоньками при вращении. Учить ребенка вместе со взрослым «заво­дить» волчок, следить за его вращением глазами и руками.

Занятия с этими и другими подобными предметами проводятся взрослым сна­чала очень непродолжительное время (3-10 мин.) в удобное время. По мере за­крепления интересов ребенка к подобным игрушкам занятиям с ним отводится определенное время в распорядке дня (утром или вечером перед прогулкой). Та­кие игрушки желательно хранить в отдельной большой коробке в определенном месте. Перед началом занятий вместе с ребенком доставать эту коробку и прино­сить туда, где будете играть. Можно проводить эти занятия сначала на полу, по­том сидя за столом с ребенком на руках и, наконец, учить ребенка сидеть на ма­леньком стульчике за столом рядом со взрослым. После занятий складывать иг­рушки в коробку и относить на место.

В свободное отдел и занятий время нужно давать ребенку некоторые пред­меты и игрушки для самостоятельных действий. Это должен быть несколько другой набор игрушек, отличных от употребления на занятиях со взрослым. Например, кружка, ложка, тарелка, расческа, зеркальце, флажок, мячик и др. Наблюдая за самостоятельными действиями ребенка с этими предметами, вы сможете оценить, насколько малыш усвоил их употребление. Такая свободная игра с предметами не должна пока занимать продолжительное время. Хоро­шо, если ребенок сможет развлечь себя хотя бы 15 минут. Как только вы заме­чаете, что действия с предметами становятся очень однообразными, убирайте

73

игрушки. Держать эти игрушки следует в другой коробке и в другом месте ком­наты.

Если развитие нашего ребенка идет нормально, то к концу второго — началу третьего года жизни он должен овладеть следующими умениями:

1) самостоятельно и уверенно ходить;

2) держать ложку во время еды (взрослый только направляет ее движение);

3) держать чашку за ручку и пить из нее;

4) участвовать в процессе раздевания (снимать штанишки, носки, обувь, шапку);

5) проявлять активность при одевании (протягивать руки в рукава, наклонять голову при надевании майки или платья, подтягивать колготки и штаны, уже надетые взрослым на ноги);

6) знать свое место за столом во время еды;

7) хорошо ориентироваться в помещениях квартиры и на прогулке;

8) спокойно садиться на горшок, когда этого хочет взрослый; иногда садить­ся самому;

9) бегать, прыгать, залезать на стулья и диван;

10) уметь зажигать и гасить настольную лампу, включать свет;

11) различать близких и чужих людей (настораживаться на руках у незнакомо­го человека).

Поведение ребенка можно охарактеризовать следующим образом:

1) большую часть времени проводит, передвигаясь по квартире и действуя с предметами;

2) действует с предметами не только однотипно (облизывает, машет перед гла­зами, стучит по столу, бросает), но и с учетом физических свойств предме­тов (выбирает наиболее яркие и блестящие предметы и действует с ними рядом с источником света, может поставить пря многоугольные предметы один на другой, покатать круглые предметы, прикладывает к уху звучащие игрушки, надевает предметы с отверстием на руку или палец и т. д.);

3) особенно ласков с матерью, узнает и тянется к отцу, бабушке, дедушке и другим близким;

4) с удовольствием участвует в занятиях и играх со взрослыми;

5) в свободное время предпочитает действовать с одним-двумя любимыми предметами.

Рассказывая в этой статье о таких сложных детях, мы попытались дать самые общие рекомендации по их воспитанию. Однако мы хорошо понимаем, что не­обходимо говорить об индивидуальных планах развития каждого ребенка с его неповторимой историей заболевания и конкретными условиями воспитания в семье. Мы попытаемся сделать это в дальнейших публикациях, а сейчас главной нашей задачей было показать, что самым сложным детям можно помочь обыч­ными средствами.

74

М. Н. Гуслова, Т. К. Стуре

^ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ МАТЕРЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ*

Рождение малыша с отклонениями в развитии, независимо от характера и сро­ков его заболевания или травмы, нарушает весь ход жизни семьи. Обнаружение у ребенка дефекта почти всегда вызывает у родителей тяжелое стрессовое состоя­ние, семья оказывается в психологически сложной ситуации. К сожалению, да­леко не все мамы и папы аномальных детей способны самостоятельно преодолеть этот тяжелый кризис и обрести смысл жизни. Казалось бы, друзья и родственни­ки должны помочь родителям, однако, узнав о травме или болезни ребенка, они тоже испытывают кризис. Каждому приходится задуматься об отношении к ре­бенку, к его родителям. Не зная, как помочь, и боясь быть бестактными, родствен­ники и знакомые порой предпочитают отмалчиваться, как бы не замечать про­блемы, что еще больше затрудняет положение семьи аномального ребенка. Не­редки случаи, когда бабушки и дедушки из-за стыда отказываются признавать внука или внучку с инвалидностью.

В первую очередь это относится к глубоко умственно отсталым детям, кото­рые внешним видом и неадекватным поведением привлекают к себе нездоровое любопытство и неизменные расспросы со стороны знакомых и незнакомых лю­дей. Все это ложится тяжким бременем на родителей и особенно на мать, чув­ствующую себя виноватой за рождение такого ребенка. Трудно свыкнуться с мыс­лью, что именно твой ребенок «не такой, как все». Страх за его будущее, расте­рянность, незнание особенностей воспитания приводят к тому, что родители отгораживаются от близких, друзей и знакомых, предпочитая переносить свое горе в одиночку, или определяют ребенка в интернат.

Специалистам необходимо создать благоприятные условия для реабилитации всех семей, воспитывающих детей с физическими и умственными нарушениями. Суть реабилитации заключается в том, чтобы помочь семье обрести прежний со­циально-психологический и социокультурный статус, выйти из состояния пси­хологического стресса. Решение этой проблемы предусматривает:

• психологическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь ма­тери;

• составление программы реабилитационных мероприятий семьи в психо­лого-педагогическом и социально-культурном аспектах;

• проведение реабилитационных мероприятий в соответствии с програм­мой, конкретно для каждой семьи;

• организацию групп взаимоподдержки;

" Дефектология. 2003. № 3. С. 28-31.

75

• патронирование семьи после проведенных реабилитационных меропри­ятий.

В последнее время в отечественной психологической литературе появились статьи, посвященные исследованию семьи и ближайшего окружения ребенка-инвалида (А. И. Захаров, В. Н. Мясищев, В. Е. Рожнов, А. С. Спиваковская, В. В. Сталин)¹. Ученые отмечают у родителей аномального ребенка ряд общих особенностей личности, главным образом в виде сенситивности и гиперсоциа­лизации. Под сенситивностью подразумевается повышенная эмоциональная чувствительность, ранимость, обидчивость, выражаемые склонностью все близко принимать к сердцу и легко расстраиваться, а под гиперсоциализацией — за­остренное чувство ответственности, долга, трудность компромиссов. Контраст­ное сочетание сенситивности и гиперсоциализации означает внутреннее про­тиворечие между чувствами и долгом, способствующее возникновению внут­реннего нравственно-этического конфликта. Следующей особенностью является защитный характер поведения, то есть отсутствие открытости, непосредствен­ности и непринужденности в общении, что обусловлено не столько способом выражения эмоций, сколько ранее имевшимся психотравмирующим опытом межличностных отношений.

Для аномального ребенка семья имеет особое значение, выступая не только в качестве первичного микросоциума, но и в гораздо большей степени, чем для здо­рового ребенка, в качестве условия выживания.

Нами было проведено психологическое изучение личности матерей, воспи­тывающих детей-инвалидов с различными заболеваниями. На первом этапе был использован проективный восьмицветный тест Люшера. По мнению ряда уче­ных, предпочтение одних цветов другим определенным образом связано с устой­чивыми личностными характеристиками испытуемого и особенностями его пе­реживания актуальной ситуации. Основной параметр, индикатором которого слу­жит методика Люшера, это степень выраженности эмоционального напряжения.

В исследовании принимали участие 56 матерей. Обработка и интерпретация данных выполнялись на компьютере по 112 выборам. Результаты исследования представлены в таблице 1.

При выборе цветового ряда большинство матерей обнаружили тревожность того или иного уровня. Более половины случаев — тревожность ситуационного характера. В единичных случаях — высокий уровень тревожности.







76

Анализ феноменологического материала свидетельствует о том, что в большин­стве случаев у матерей желаемыми являются следующие цели:

• интересовать собою окружающих;

• производить на окружающих сильное впечатление;

• находиться в центре внимания;

• чувствовать доверие окружающих людей;

• чувствовать себя независимой.

В большинстве случаев тормозятся потребности, реализация которых привела бы к отрицательным последствиям: достижение цели любыми средствами, ярост­ная критика окружающих, напряженное стремление справиться с обстоятельства­ми, которые на самом деле выше ее сил, и так далее. Иногда стрессовые реакции вызывают ограничение в духовном и социальном росте матерей, неудовлетворен­ные потребности в уважении, невозможность самим определить свою судьбу.

Однако интерпретация данных методики цветовых выборов широка и много-планова. Четко выявляя уровень тревожности и устойчивость эмоциональной сферы, она прямо не раскрывает ведущих тенденций личности матерей, пережи­вающих стрессовую ситуацию. Для конкретизации исходных данных нами были использованы анкеты. Ведущее место занял стандартизированный метод иссле­дования личности СМИЛ, который имеет двадцатилетний опыт применения. Он является модификацией известного теста MMPJ, осуществленной Л. Н. Собчик, и дает многосторонний и разноуровневый качественный и количественный пор­трет личности обследуемого.

При помощи СМИЛ мы исследовали ведущие тенденции личности испытуе­мых и возможные случаи дезадаптации как реакции на стресс. В исследовании принимали участие 40 матерей. Обработка данных и интерпретация профилей велась в соответствии с теоретическими положениями Л. Н. Собчик.

Как показали результаты, тревожность является ведущей тенденцией личнос­ти лишь у 10% матерей (в пределах нормы), причем профили обследуемых свиде­тельствуют о том, что тревожность скорее выступает как реакция на переживае­мые трудности, а не является устойчивой чертой в структуре личности. У 20% ис­пытуемых заметно завышена шкала «пессимистичности», у двоих матерей высота профиля говорит о нарушении адаптации. По всей вероятности, это связано с ситуацией резкого разочарования, нарушающего обычный ход жизни человека. Такой профиль обрисовывает депрессивное состояние. Однако завышение шка­лы «пессимистичности» предусматривает не только состояние, но и предраспо­ложенность данного индивида к такого рода реакциям в состоянии стресса: склон­ность к острому переживанию неудач, к волнению, повышенному чувству вины с самокритичным отношением к своим недостаткам, неуверенность в себе.

В остальных 14 профилях ведущей или одной из ведущих является шкала «му­жественности». Нередко она сочетается со шкалой «интровертированности», что сглаживает резкие черты личностей матерей. У 30% матерей высокие показатели шкалы выступают в профиле стенического типа. Это личности активные, силь­ные, с преобладанием возбудимых черт, в частности жесткостью в способах пове­дения. По-видимому, смена полоролевого поведения (мужской стиль) связана с обстоятельствами жизни матерей детей-инвалидов. Проведенная нашим центром статистика показывает, что около 1/3 женщин вынуждены воспитывать аномаль-

77

ных детей без постоянной поддержки мужа. Согласно наблюдениям психологов, инверсия воспитательных ролей неблагоприятно сказывается на детях, особенно в тех случаях, когда мать играет роль отца, что сопровождается усилением требо­вательности, ужесточением санкций и физических наказаний детей. Вместе с тем, как отмечают специалист™, более опасными, чем сам характер доминирования в семье, являются несогласие, напряженность или гиперопека, возникающие из-за неудовлетворения одного из супругов характером доминирования. Возникаю­щий в связи с этим семейный конфликт приводит к осложнению семейного об­щения и в конечном счете тяжело сказывается на психике детей. Отмечая нега­тивные стороны смены полоролевого поведения значительной части матерей, воспитывающих детей-инвалидов, в психотерапевтической работе нельзя упус­кать из виду возможностей оборотной стороны медали таких поведенческих ре­акций — это независимость матерей, самостоятельность в принятии решений, способность взять на себя роль лидера перед лицом встающих невзгод.

Потребность в авторитетной фигуре, на которую мамы могли бы опереться в своем несчастье, велика. В первую очередь такой фигурой мог бы быть отец ребен­ка. Но в действительности не всегда удается рассчитывать на понимание и поддержку со стороны отцов. Авторитетной фигурой становится любой родственник или про­сто близкий человек, специалист, который занимается с ребенком и пользуется до­верием матери, другая мама, воспитывающая ребенка с ограниченными возмож­ностями, прошедшая трудный путь, но не сломленная невзгодами. Задачей цент­ров реабилитации и других органов социальной защиты является, помимо помощи матерям, стимулирование положительных семейных и дружеских контактов.

В качестве еще одного метода исследования мы использовали анализ сочине­ний матерей на темы: «Я как родитель» и «Портрет моего ребенка» (по А. С. Спи-ваковской). Приведем выдержки из сочинения Оксаны Т. У ее дочери ранний дет­ский аутизм.

«Янахожусь в состоянии какого-то страха и агрессивной реакции по отношению к Кристине... Я себя чувствую крайне неуверенно и всегда сомневаюсь в правильности своих поступков.., Я сама не ощущаю никакой опоры под ногами, и это ощущение передается и Кристине.

Что мне нравится в Кристине — ее любопытство, стремление к подражанию. Что мне не нравится — Кристинино настроение, которое переменчиво и иногда за­висит от погоды, неусидчивость. Все равно я люблю ее — мой маленький цветочек. Конечно, я болезненно ощущаю ее отличие, но надеюсь, что с появлением более или менее понятной речи проблем будет меньше, ей будет легче. Ну а если не будет гово­рить, то писать и читать ее можно научить, ей это интересно».

Ведущим мотивом матери стало достижение смысла жизни в поиске путей сближения и правильного воспитания дочери. Мы видим, что она не примири­лась с ее инвалидностью, тревожится за будущее девочки и настоятельно ищет пути ее социализации.

Изучение сочинений других матерей показало, что многие из них испытыва­ют трудности и неуверенность во взаимоотношениях со своим ребенком-инвали­дом и поэтому нуждаются в психолого-педагогической поддержке специалистов. В связи с этим встает задача создания специальных карт помощи матерям и раз­работки программ их реабилитации.

78

Полученные нами данные о тяжелом психологическом состоянии матерей яв­ляются симптомами неудовлетворительного положения в нашем обществе семей, воспитывающих детей-инвалидов. И если центры реабилитации и другие орга­низации социальной защиты населения пока не в состоянии полностью решить эти проблемы, они могут и должны помочь семьям преодолеть чувство разочаро­вания, подавленности, показать возможные направления работы с ребенком, тем самым улучшить эмоциональный фон в семье, который, несомненно, напрямую воздействует на ребенка.

Литература

1. Вейс Ф. Р. Нравственные основы жизни. Минск, 1994.

2. Вулис Р. Если ваш близкий страдает душевной болезнью: Руководство для членов семей, друзей и социальных работников. М., 1998.

3. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982.

4. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

5. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1998.

6. Грачева В. В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспиты­вающей ребенка с отклонениями в развитии //Дефектология. 1999. № 3. С. 30-36.

79

Л. М. Колпакова, Г. Н. Мухаиметзянова