Встатье раскрывается значение личностных качеств в структуре психологической компетентности педагога-профессионала

Вид материала

Документы

Содержание Ключевые слова

Подобный материал:

• Данные аналитические таблицы помогут оформить ту часть отзыва педагога о деятельности, 24.35kb.
• Многофакторный подход в исследова­нии особенностей социально-психоло­гической адаптации, 54.13kb.
• Образ руководителя направления изучения личностных качеств руко­водителя и его деятельности, 106.39kb.
• План Вводные понятия Профессиографирование и профессиограммы Психограмма как модель, 342.04kb.
• Профессиональная компетентность и культура педагога, 411.65kb.
• Задачи: создать условия для психологической поддержки педагога; помочь педагогу в решении, 59.21kb.
• Совершенствование профессионального мастерства педагога в условиях реализации приоритетного, 36.85kb.
• Формирование аналитической компетентности педагога, 7.23kb.
• Задачи по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств ребёнка, 329.1kb.
• Зависимость стиля педагогического общения от стажа работы и личностных качеств педагога, 206.88kb.

Маркова С.А., старший преподаватель МГТА

Эмпатическая культура как профессионально значимое личностное качество учителя начальных классов

Аннотация

В статье раскрывается значение личностных качеств в структуре психологической компетентности педагога-профессионала. В частности, рассматривается эмпатичность, как профессионально значимое социально-психологическое качество. Представлены результаты исследования уровня эмпатичности учителя начальной школы и делается вывод о роли школьного психолога в организации эффективного профессионального взаимодействия с педагогом в условиях развития его психологической компетентности.

^ Ключевые слова

Психологическая компетентность, профессионально значимые личностные качества, эмпатия, эмпатичность, оценка эмпатии, организация эффективного профессионального взаимодействия психолога и педагога.

В условиях реорганизации системы образования на первый план работы школы выдвигаются задачи формирования личности и индивидуальности учащихся, создания условий, обеспечивающих развитие творческих способностей каждого школьника. Практика показывает, что в настоящее время школа испытывает здесь значительные трудности, одной из причин которых в специальной литературе называется тот факт, что обучение и воспитание очень слабо опираются на комплекс психологических знаний о развитии ребёнка и формировании его личности.

В современных социокультурных условиях, когда общество переживает период нестабильности и социальных конфликтов, во многих сферах нашей жизни на первый план выходит проблема взаимопонимания, взаимодействия и сотрудничества. Это особая система отношений, в которой определенное место занимает эмпатическая культура.

Понятийное поле эмпатии в современной педагогической энциклопедии рассматривается с различных позиций: «1) внерациональное познание человеком внутреннего мира других людей (вчувствование)… 2) эмоциональная отзывчивость человека на переживания другого человека. Сочувствие побуждает человека к помощи другим. Чем более устойчивы альтруистические мотивы человека, тем шире круг людей, которым он, сочувствуя, помогает».

Эмпатию как сопереживание, актуализированную в двух формах – созерцания и деятельности, характеризует Ф.Е. Василюк. Как социальную установку личности в общении рассматривает А.В. Мудрик. Ю.А. Менджерицкая определяет данный феномен, как социально-психологическое свойство личности, систему отношений, ценностные ориентации, особенности мотивации субъектов взаимодействия.

В целом исследователи определяют эмпатию как социально-психологическое свойство, представляющее совокупность социально-психологических способностей индивида, посредством которых данное свойство раскрывается как субъекту, так и объекту эмпатии.

Таким образом, анализ исследований позволил определить эмпатию как понимание эмоционального состояния другого человека, постижение его чувств и переживаний, а также эмоциональный ответ на переживания, в качестве которого выступает поддержка и действенная помощь другим людям.

Низкий уровень психологической культуры учителей, недостаточное использование ими психологических знаний в организации образовательного процесса крайне затрудняют решение поставленных задач, приводят к малоэффективности или сводят на нет воспитательное воздействие педагогов на учащихся. Научные исследования вопроса внедрения психологических знаний в практику школы показали, что традиционный путь — непосред­ственное использование учителем подобных рекомендаций — не всегда результативен, поскольку требует высокого уровня профессиональной психологической подготовки. Более эффективен путь повышения психологической компетентности учителя посредством развития взаимодействия педагогов с психологической службой в системе обра­зования вообще и в школе в частности.

Однако обратимся к другим важным положениям, обоснован­ным в исследованиях. Замечено, что глубина и разносто­ронность знаний педагогов не всегда совпадают с продуктивностью их деятельности. Уровни развития этих знаний и навыков рассогласованы со сложившимися межличностными отношениями со школьниками. Опытность учителя сама по себе не приводит к струк­турным изменениям в педагогической деятельности, характерным для высокого профессионализма. Психологическая компетентность в деятельности учителя воз­можна лишь при наличии определённых личностных качеств (личностный компонент).

Профессия педагога относится к тому виду деятельности, ко­торый в принципе не может быть стереотипизирован. Отсюда вывод: на психологическую компетентность следует смотреть как на синтез высокого профессионализма и внутренних свойств (качеств) педагога.

К социально-психологическим качествам личности в первую очередь относится эмпатичность.

Изучение взаимных представлений учеников и учителей показывает, что наибольшее различие в оценках наблюдается при рассмотрении таких качеств, как «понимание учащихся», «умение сопереживать», т.е. свидетельствующих о развитии в учителе эмпатических способностей. Видимо, это отчасти связано с тем, что педагоги порой не учитывают личностные характеристики учеников. Такое слабое развитие социально-перцептивных характеристик учителя, недостаточное внимание к своим и чужим (учащихся) поведенческим реакциям обнаружено в исследованиях М.А. Сомова, Л.Д. Ершовой.

Рассматриваемая нами эмпатичность – «постижение эмоционального состояния, проникновение (вчувствование) в переживания другого человека». Как особые формы эмпатии выделяют: сопереживание — переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек через отождествление с ним; сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого. В контексте межличностного педагогического взаимодействия и восприятия речь идёт о способности учителя эмоционально откликнуться на проблемы окружающих, в частности учеников. Это умение поставить себя на место ребёнка, взглянуть на вещи, события с его точки зрения. Проявление педагогом эмпатичности означает, что линия поведения ученика понимается и принимается в расчёт, а собственная стратегия поведения строится по-другому, более гибко. Чаще всего в общении друг с другом люди склонны, в первую очередь слышать факты, смысл слов. Педагогу же, прежде всего, необходимо воспринимать чувства проблемного ребёнка. Поэтому конструктивность общения со школьниками во многом зависит от того, насколько чутко и эмоционально учитель ощущает то, что стоит за фактами Главное — ощутить состояние, настроение ребенка и подключить себя к его переживаниям. Более того, чтобы ученик узнал: взрослый его видит, слышит, понимает. Здесь основным продуктом общения становится именно понимание, которое включает в себя способность прогнозировать логику действий и поведения, умение принять сообщение, выделяя в нём основные и второстепенные факторы, аргументы.

Способность личности к эмпатии (причём уровень её сформированности может быть разным) характеризуется такими параметрами, как направленность, широта, устойчивость, эффективность (что особенно важно в педагогическом взаимодействии) её проявлений. Применительно к проблеме психологической компетентности показательной становится степень выраженности эмпатии у учителя в реальном общении с учениками.

Связь эмпатии с рефлексией и гибкостью усиливает необходимость причисления её к разряду профессионально значимых качеств. Эмпатичность влияет на формирование типичных для личности отношений с людьми, выработку привычных для педагога способов поведения в различных педагогических ситуациях.

Выделенное качество (эмпатичность) можно назвать личностным потому, что оно служит реализации индивидуальных способностей человека через призму социальных отношений, функций (ролей).

Способность к эмпатии понимается в психологии как эмоциональная отзывчивость, чувствительность и внимание к другим людям, их проблемам, горестям и радостям. Эмпатия проявляется в стремлении оказывать помощь и поддержку. Такое отношение к людям подразумевает развитие гуманистических ценностей личности, без чего невозможна её полная самореализация. Основная идея гуманизма заключается в том, что человек является наивысшей ценностью. По мере того, как личность всё глубже познаёт себя, свою индивидуальность, она становится более чувствительной и способной принять уникальность других. Поэтому развитие эмпатии сопровождает личностный рост и становится одним из его ведущих признаков. Эмпатия помогает человеку соединиться с миром людей и не ощущать одиночества. В целом же необходимо помнить о возможности развития способности к эмпатии по мере личностного роста и стремления к самоактуализации.

По результатам исследования М.И. Лукьяновой в профессионально значимых личностных качествах, предлагаемых самими педагогами, социально-психологические характеристики упоминаются крайне редко и очень ограниченным количеством учителей. В ан­кетировании были названы общительность, коммуникабельность (18,2%); взаимопонимание (10,4%); отзывчивость, чуткость как эмпатические проявления (соответственно 10,4 и 9,1%); гибкость мышления (2,6%) и эмоциональность (1,3%).

В ответе на вопрос: «Какие личностные качества вам хотелось бы развить в большей степени?» — упоминания социально-психологических характеристик также были малочисленны: общительность (11,7%), гибкость (6,5%), взаимопонимание (2,6%), эмоциональ­ность (1,3%). Чаще всего высказывались желания: развивать в себе настойчивость и требовательность (16,9%), решительность и уверен­ность (18,2%), принципиальность и прямолинейность (7,8%), стро­гость (6,5%). В целом 49,4% педагогов хотят видеть себя более жесткими и отдают предпочтение императивному процессу обучения. Желание быть твёрже, видимо, проявляется как отголосок имею­щихся профессиональных трудностей, неудач, проблем и характе­ризуется неадекватным способом их решения. А вот стремление развивать в себе терпимость, сдержанность, тактичность, внимательность отметили лишь 14,3% анкетируемых педагогов.

К сожалению, сегодня психолого-педагогический компонент профессионального образования ещё не занимает ведущего места в подготовке педагогов; психологической проблематике отводится непростительно мало времени по сравнению со специально-предметным обучением. Отсутствие психологической подготовки к педагогической деятельности или её крайне низкий уровень ограничивают возможности учителя взглянуть на себя не только с точки зре­ния социальных и морально-нравственных требований к профессии, но и целесообразности поступков, их психологической обоснован­ности. Социально-психологические качества позволяют занимать в профессиональном взаимодействии не только позиции: «надо», «так должно быть», но и «может быть иначе», задавать вопросы: «есть ли в этом здравый смысл?», «возможно ли это?»

Выяснилось, что такие личностные качества, как рефлексия и эмпатия учителям незнакомы. И лишь 7,8% учителей назвали эмпатию умением сочувствовать, сопереживать окружа­ющим, ставить себя на место партнёра. Соответственно, у 92.2% учителей знаний об этих качествах не было, следовательно, вряд ли ими обладали сами педагоги.

По значимости и ценности суждений привлекает внимание самая малочисленная группа учителей (26%). Они заявили, что зна­ния по психологии помогают им «разбираться в себе», «влиять на себя», «изменять себя» и уметь «корректировать своё поведение». К сожалению, сегодня ориентацию на личностное развитие нельзя назвать преобладающей в учительской среде, а ведь без неё невозможно сформировать личность ребёнка. Педагог должен не только создавать оптимальные условия для раскрытия позитивного потенциала каждого ученика, но и активно участвовать в процессе познания и развития.

В нашем исследовании приняли участие 250 учителей начальных классов средних общеобразовательных школ. Все испытуемые женщины. Для диагностики уровня эмпатичности нами была выбрана методика А. Мехрабиан, Н. Энштейна «Оценка эмпатии». Цель данной методики: оценка способности к эмпатии как специфическому качеству психологической компетентности педагога, работающего с проблемным ребёнком в условиях массовой общеобразовательной школы.

Опросник состоял из 33 предложений – утверждений. Испытуемому предлагалось прочитать нижеприведенные утверждения и, ориентируясь на то, как он ведёт себя в подобных ситуациях, выразите своё согласие («+») или несогласие (« – «) с каждым из них.

Очень низкий уровень эмпатии выявился у 6 (2,4%) респондентов, низкий – у 60 (24%); средний – у 176 (70,4%) респондентов. Высокий уровень эмпатической культуры наблюдается у 9 (3,6%) (!) испытуемых.

Данные результаты подтверждают исследования М.И. Лукьяновой. Действительно, лишь незначительное количество учителей начальной школы обладают данным профессионально значимым личностным качеством на высоком уровне. О какой же психологической компетентности можно говорить с педагогами? Как воспринимает учитель проблемного ребёнка? Безусловно, в настоящее время требуется целенаправленная систематическая работа с учителем, осуществление которой, по всей вероятности, будет возложено на плечи школьного психолога.

Школьный психолог — специалист, одна из основных задач которого заключается во внедрении достижений детской и педа­гогической психологии в повседневную практику школы. Здесь психологическая служба способна сыграть существенную роль в оптимизации образовательного процесса, в подборе эффективных средств и методов воспитательной работы. Многофункциональность решаемых ею задач в первую очередь направлена на изменение сложившихся отношений в системе «учитель – ученик» и предоставление последнему возможности быть истинным субъектом образовательного процесса.

Сегодня школьная психологическая служба должна быть та­кой системой обеспечения образования, которая стала бы идеологом, организатором процесса развития личности педагога и повышения его психологической компетентности.

Выполняя свои функции (просветительскую, диагностическую, коррекционно-развивающую, консультационную, психопрофилактическую) в работе с педагогическим коллективом, психолог должен организовать вокруг учителя информационное пространство, в рамках которого станет возможным расширение представлений педагога о себе как личности и профессионале, преодоление ролевых установок и стереотипов, развитие способности к идентификации, эмпатии, рефлексии, т.е. структурирование сознания.

Таким образом, ведущим направлением работы школьного психолога целесообразно считать организацию взаимодействия с учителями в целях развития их профессиональной психологической компетентности. Отсутствие такой системы у современных психологических служб приводит к низкой психологической обеспеченности образовательного процесса.

Работа психолога по развитию профессионально значимых личностных качеств требует больших усилий, времени и средств, а значит, серьезной её организации.

Однако не следует все трудности взаимодействия с психологом относить к особенностям внутреннего мира учителя, его восприятия и поведения. С одной стороны, педагогические способности обусловливаются и подчёркиваются его личностными чертами, с другой — профессиональные возможности учителя ограничены его индивидуальностью. Соглашаясь с этим, правомерно будет всё сказанное отнести и к психологу. Его профессиональные возможности удваиваются либо сокращаются за счёт личностных характеристик. В целом же необходимо помнить о возможности развития способности к эмпатии по мере личностного роста и стремления к самоактуализации.

Принцип психологического релятивизма предполагает принципиальную бесконечность ресурсов самореализации каждого человека и возможностей его саморазвития на всех уровнях – физическом, психологическом, социальном и духовном. Движущей силой развития человека являются его собственные рефлексивно-творческие условия, а источником развития – его творческий потенциал.

Поскольку учитель призван быть носителем накопленных общечеловеческих ценностей, то ролевые ожидания по отношению к нему высоки, и в обществе принято говорить об учителе в превосходной степени.