Журнал «Вопросы психологии», 2005, №2

Вид материала

Содержание

Методическое обеспечение исследования
Построение и процедура исследования
Результаты и обсуждение

Подобный материал:

Журнал «Вопросы психологии», 2005, № 2.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ФЕНОМЕНА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ

Проблема психологического благополучия учителя является одной из наиболее актуальных проблем современной педагогической психологии. В этой связи большое значение приобретает изучение феномена эмоционального выгорания – психологического явления, оказывающего негативное воздействие на психофизическое здоровье и эффективность деятельности специалистов занятых в социальной сфере. Существующие исследования педагогической деятельности показали, что она обладает рядом особенностей, позволяющих характеризовать ее как потенциально эмоциогенную [4], [7], [10]. Высокая эмоциональная напряженность вызывается наличием большого числа стресс факторов, постоянно присутствующих в работе учителя. Это такие особенности деятельности как высокий динамизм, нехватка времени, рабочие перегрузки, сложность возникающих педагогических ситуаций, ролевая неопределенность, социальная оценка, необходимость осуществления частых и интенсивных контактов, взаимодействие с различными социальными группами и т.д. Эмоциогенные особенности педагогической деятельности могут способствовать возникновению и развитию эмоционального выгорания учителей.

В настоящее время большинством исследователей феномен выгорания определяется как состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы и включающее в себя три составляющих: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений [21], [23]:

1) эмоциональное истощение, проявляющееся в чувстве эмоционального опустошения и усталости, которое происходит вследствие избыточного потока рабочей нагрузки, когда эмоциональные ресурсы человека оказываются исчерпанными, и он чувствует себя неспособным дать адекватную эмоциональную реакцию на психологическом уровне;

2) деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам). Это отрицательное, циничное либо безразличное восприятие своих клиентов, защита от подавляющих эмоциональных состояний путем обращения с клиентом как с объектом;

3) редукция профессиональных достижений. Она относится к тенденции негативного самовосприятия в профессиональном плане и проявляется в чувстве некомпетентности и неуспешности своей деятельности.

Теоретические и эмпирические исследования феномена выгорания широко представлены в зарубежной психологии [16], [18–24] (M. Anderson, E. Iwanicki, 1981; M. Leiter, 1992; T. Marek, 1993; C. Maslach, S. Jackson, 1981, 1982, 1984, 1986; A. Pines, 1981, 1982, 1988, 1992; W. Schaufeli, 1992; J. Winnubst, 1988 и др.). Меньшее количество исследований посвящено изучению выгорания в отечественной науке [1], [3], [9], [11] (H. А. Аминов, 1998; М.В Борисова, 2004; В. Е. Орел, 1999; А. А. Рукавишников, 2000). Тем не менее, на сегодняшний день нет ясного представления о закономерностях возникновения и развития данного явления. Существующие подходы к изучению выгорания не дают единой системы психологических детерминант этого феномена. Так интерперсональный подход рассматривает межличностные взаимоотношения специалиста с субъектами профессиональной деятельности как основную причину выгорания (B. Buunk, W. Schaufeli, 1992; C. Maslach, 1976, 1978, 1982, 1993). Представители организационного подхода в качестве детерминант выгорания выделяют факторы рабочей среды – особенности организационной структуры, режим деятельности, характер руководства и т.д. (R. Burke, 1989; J. Winnubst, 1993). Для индивидуального подхода характерно рассматривать особенности мотивационной и эмоциональной сфер личности в качестве причин выгорания (L. Hallsten, 1993; S. Hobfoll, 1989; A. Pines, 1988, 1993). В этой связи актуальным представляется рассмотрение эмоционального выгорания как некой динамичной многокомпонентной системы, опосредованной профессиональной деятельностью педагогов и в ней же проявляющейся. Системный анализ индивидуально-психологических и социально-психологических факторов, их взаимосвязи, соотношения между собой позволит выявить основные детерминанты эмоционального выгорания педагогов, что имеет существенное значение для решения задачи сохранения психологического здоровья учителей и повышения эффективности их деятельности.

Анализ теоретических и эмпирических исследований позволяет выделить внешние, объективные факторы эмоционального выгорания, связанные с деятельностью, и внутренние, субъективные – те индивидуальные особенности личности профессионала, которые влияют на процесс возникновения и развития выгорания. К объективным факторам возникновения выгорания исследователи относят:

1) неблагоприятный социально-психологический климат педагогического коллектива как специфическое психологическое явление, которое складывается в коллективе под влиянием сложной системы взаимоотношений, в которой находятся члены коллектива в процессе труда и общения, и выражается в определенном эмоциональном состоянии (эмоциональном настрое) коллектива [17], [19], [25]. Неблагоприятный социально-психологический климат (частые конфликты, повышенная напряженность в отношениях с коллегами и руководством, отсутствие поддержки и сплоченности в коллективе) негативно сказывается на индивидуальных психических состояниях его членов, создает тягостные переживания, которые, закрепляясь, могут привести к эмоциональному выгоранию.

2) недостатки в организации педагогической деятельности – ее регламентация, степень автономности педагога, характер распределения учебной нагрузки, характер стимулирования труда учителя, перспективы профессионального роста, характер включения педагога в управление учебным заведением [19], [23–24].

В качестве субъективных факторов исследователями выделяются:

1) высокий нейротизм как показатель эмоциональной неустойчивости индивида, выраженной эмоциональной лабильности, неуравновешенности нервно-психических процессов, включающий в себя повышенную возбудимость, частые проявления реактивности и высокую степень откликаемости, низкий порог переживания дисстресса и преобладание негативно окрашенных эмоциональных состояний [1], [14], [23]. Эмоциональная устойчивость обеспечивает субъекту в условиях негативного влияния различных стрессогенных факторов сохранение оптимального эмоционального состояния и высокой эффективности деятельности, в то время как эмоциональная неустойчивость является фактором, способствующим возникновению эмоционального выгорания;

2) наличие рассогласований в ценностной сфере, что выражается в невозможности реализации педагогом значимых смыслообразующих жизненных целей, а также приоритетных типов поведения, предпочтительного образа действий и/или значимых свойств личности в своей профессиональной деятельности [16], [20], [22]. Рассогласование между высокой положительной значимостью той или иной ценности и невозможностью ее реализации, обусловливая возникновение отрицательных эмоциональных состояний, может являться причиной возникновения выгорания;

3) низкий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции эмоций и поведения [23].

Эмпирическое изучение внешних и внутренних факторов позволит определить характер взаимосвязей эмоционального выгорания с индивидуально-психологическими и социально-психологическими детерминантами, дать комплексное и системное представление о феномене, возможных причинах и закономерностях его возникновения и развития у педагогов.

^ МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Для диагностики вышеперечисленных факторов использовался методический комплекс, включающий методы наблюдения, беседы, метод экспертных оценок, метод анализа документации, тестирование, методы математической статистики.

Метод наблюдения использовался в качестве основного метода, с помощью которого диагностировалось состояние психологического благополучия учителей, социально-психологический климат в школьных коллективах (взаимоотношения между коллегами и с администрацией).

Метод беседы применялся в целях диагностики эмоционального состояния педагогов, их отношения к ученикам и коллегам, к работе в целом, а также для определения факторов, негативно влияющих на психологическое состояние и эффективность деятельности учителей.

Метод экспертных оценок применялся для изучения объективного состояния социально-психологического климата и организационных характеристик деятельности школьных коллективов. В качестве экспертов выступили методист Департамента образования, представители администрации учебных заведений, школьные психологи, педагоги.

Метод анализа документации применялся в целях изучения особенностей организации деятельности учителей в различных школах. В каждой школе производился анализ следующих документов: Устав школы; Правила внутреннего трудового распорядка; Трудовой договор; Должностные инструкции; Квалификационные характеристики; Книга приказов; Положение о премировании; Журнал награждений; Документы по аттестации педагогических кадров; Расписание уроков; Табель учета рабочего времени; Тарификационная ведомость; План внутришкольного контроля за учебно-воспитательным процессом; План работы администрации и педагогов; Протоколы педсоветов и административных советов.

Использовались следующие психодиагностические методики: "Опросник психического выгорания", позволяющий диагностировать основные составляющие выгорания [11]. Адаптированный НПЦ "Психодиагностика" вариант "Личностного опросника Айзенка" – опросник "Нейротизм Экстраверсия Психотизм" применялся для диагностики индивидуально-личностных особенностей [12]; "Шкала эмоциональной возбудимости" использовалась для оценки качественных характеристик нейротизма – общей эмоциональности, гнева, робости и отсутствия контроля над эмоциями [13]; опросник "Стилевая саморегуляция поведения" – для диагностики уровня развития умений и навыков саморегуляции личности, включающий основные регуляторные процессы (планирование, моделирование, программирование, оценка результатов) и регуляторно-личностные свойства (гибкость и самостоятельность) [8]; методика "Ценностные ориентации" М. Рокича – для изучения особенностей ценностно-мотивационной сферы педагогов [5]. "Экспресс-методика по изучению социально-психологического климата в трудовом коллективе" О. С. Михалюк и А. Ю. Шалыто применялась для диагностики эмоционального, поведенческого и когнитивного компонентов социально-психологического климата педагогического коллектива [15]. Авторская методика "Особенности организации педагогической деятельности" использовалась для анализа факторов, связанных с организацией деятельности педагога [3]. Данная методика была разработана в связи с отсутствием адекватного целям исследования инструментария. Исходя из литературных данных и учитывая сложную структуру педагогической деятельности, было выделено 6 факторов, которые могут приобретать для педагога эмоциогенный характер. Это особенности регламентации деятельности; степень автономности педагога; характер распределения учебной нагрузки; характер стимулирования труда; перспективы профессионального роста; характер включения педагога в управление учебным заведением. Для выявления и подробного анализа каждый из факторов был описан рядом показателей. Использование методики позволяет оценить отношение педагога к особенностям организации деятельности с точки зрения их благоприятности/неблагоприятности для эмоционального компонента педагогического труда.

Методы математической статистики применялись для обработки и анализа эмпирических данных, полученных в ходе исследования. Использовались методы первичной статистической обработки данных, Т-критерий Стьюдента, корреляционный и факторный анализ.

^ ПОСТРОЕНИЕ И ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ

На первом этапе производился отбор школ для исследования на основании экспертного опроса и анализа документов. Эксперты оценивали состояние социально-психологического климата коллективов школ города и организационные условия работы учителей. Анализ документации позволил дать объективную характеристику особенностей организации учебно-воспитательного процесса в каждой школе.

На втором этапе проводилось психодиагностическое обследование педагогов отобранных школ. Для выявления уровня эмоционального выгорания, индивидуально-психологических и социально-психологических особенностей педагогов в каждой школе применялся вышеописанный методический комплекс. Обследование проводилось в группах по десять – пятнадцать испытуемых. Соблюдались все общие правила, необходимые для создания соответствующей атмосферы тестирования, принцип добровольности.

Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ г. Тутаева Ярославской области. В нем приняли участие педагоги школы-лицея №1, школы-гимназии №4, средних общеобразовательных школ №5 и №7 общим количеством 142 человека. Возраст испытуемых от 21 до 55 лет. Образование в основном высшее и среднее специальное. Специализация – учителя-предметники, учителя начальной школы, социальные педагоги. Выборка в целом женская, число мужчин незначительно.

^ РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

В результате психодиагностического обследования у педагогов всех школ выявлен достаточно высокий уровень эмоционального выгорания, в структуре которого ведущую роль играет компонент профессиональной мотивации; высокий уровень невротизации; высокий уровень рассогласования значимых ценностей с возможностью их реализации в профессиональной деятельности; средний уровень развития умений и навыков саморегуляции; достаточно благоприятный социально-психологический климат; удовлетворительный характер организации деятельности.

Сравнение крайних выборок педагогов с высоким и низким уровнем выгорания позволило выявить детерминанты, по которым эти группы различаются. На высоком уровне значимости (Т-критерий Стъюдента = 0,99) обнаружены значимые различия по показателям терминальных и инструментальных ценностей; нейротизму и его качественным характеристикам – общей эмоциональности, робости и отсутствию контроля над эмоциями; компонентам саморегуляции – моделированию и гибкости; эмоциональному компоненту социально-психологического климата; характеру стимулирования труда. Значимые различия (Т = 0,95) выявлены по показателю оценивания результатов и общему уровню саморегуляции; поведенческому компоненту социально-психологического климата; характеристикам организации педагогической деятельности – автономности, распределению учебной нагрузки, профессиональному росту и включению в управление. Представленные индивидуально-психологические и социально-психологические факторы обусловливают высокую степень эмоционального выгорания. При этом превалирующую роль играют высокий уровень нейротизма и рассогласованность ценностно-мотивационной сферы личности.

В результате корреляционного анализа были выявлены значимые связи эмоционального выгорания с индивидуально-психологическими и социально-психологическими детерминантами (рис. 1).

Рисунок 1. Структурограмма корреляционных связей компонентов психического выгорания с индивидуально- и социально-психологическими детерминантами:

с

вязь на уровне значимости = 0,99;

связь на уровне значимости = 0,95;

о

трицательная связь на уровне значимости = 0,99;

отрицательная связь на уровне значимости = 0,95.

Условные обозначения:

ПИ – Психоэмоциональное истощение

ЛО – Личностное отдаление

ПМ – Профессиональная мотивация

Н – Нейротизм

ЦО – Ценностные ориентации

СР – Саморегуляция

СПК – Социально-психологический климат

П – Психотизм

Э – Экстраверсия

СТ – Стимулирование труда

ПР – Профессиональный рост

ВУ – Включение в управление

А

– Автономность

РН – Распределение нагрузки

О

бнаружены значимые корреляции между уровнем эмоционального выгорания и нейротизмом (r = 0.71); эмоциональным выгоранием и эмоциональной возбудимостью (r = 0.52), ее качественными характеристиками – общей эмоциональностью (r = 0.44), робостью (r = 0.40), отсутствием контроля над эмоциями (r = 0.44); эмоциональным выгоранием и компонентами моделирования (r = -0.42), программирования (r = -0.22), оценки результатов (r = -0.24), гибкости (r = -0.32) и общим уровнем саморегуляции (r = -0.29); эмоциональным выгоранием и терминальными (r = 0.76) и инструментальными ценностями (r = 0.64); выгоранием и эмоциональным (r = 0.33), поведенческим (r = 0.27) компонентами и суммарным показателем социально-психологического климата (r = 0.24); эмоциональным выгоранием и характеристиками организации деятельности – стимулированием труда (r = -0.32), профессиональным ростом (r = -0.23), включением в управление (r = -0.27), автономностью (r = -0.20) и распределением нагрузки (r = -0.18), а также связь выгорания с экстраверсией (r = -0.19) и психотизмом (r = 0.20).

Полученные данные свидетельствуют о том, что у педагогов, характеризующихся повышенной эмоциональной возбудимостью, неуравновешенностью нервных процессов, работающих в условиях постоянного эмоционального напряжения, может развиваться истощение энергетических ресурсов, личностное отстранение и снижение профессиональной мотивации. Эмоциональная возбудимость (нейротизм), характеризующаяся частотой проявления реактивности и высокой степенью откликаемости, низким порогом переживания дисстресса, имеет сильную взаимосвязь со всеми компонентами эмоционального выгорания. Учителя, обладающие такими психодинамическими особенностями личности, имеют тенденцию к возникновению и развитию выгорания.

Значимые отрицательные связи между компонентами саморегуляции и эмоциональным выгоранием указывают на то, что чем лучше развиты у педагогов представления о системе необходимых внешних и внутренних условий деятельности, умения программирования своих действий и поведения, адекватность оценки себя и результатов своей деятельности, чем выше уровень развития регуляторной гибкости (способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий) и, в целом, сформированность навыков и умений осознанной саморегуляции, тем ниже будет уровень выгорания.

Значимые связи между ценностями и компонентами эмоционального выгорания свидетельствуют о том, что рассогласование в ценностной сфере педагога, когда важность жизненных ценностей и целей не совпадает с возможностью их реализации в профессиональной деятельности, негативно сказывается на эмоциональной сфере учителя, вызывая интенсивные отрицательные эмоциональные переживания, что, в конечном итоге, приводит к психоэмоциональному истощению. Невозможность найти смысл жизни в работе приводит к личностному отдалению от субъектов деятельности и снижению профессиональной мотивации.

Значимые обратные корреляции между удовлетворенностью социально-психологическим климатом и шкалами личностного отдаления, профессиональной мотивации и общим уровнем выгорания позволяют говорить о том, что удовлетворенность учителя социально-психологическим климатом педагогического коллектива снижает вероятность возникновения эмоционального выгорания, качественно улучшает и интенсифицирует взаимоотношения с коллегами, способствует активной включенности в педагогический процесс.

Значимые обратные связи компонентов эмоционального выгорания с организационными характеристиками позволяют предположить, что стимулирование труда учителя, реальные перспективы повышения квалификации и продвижения по службе, возможность активного включения в управление учебным заведением, автономность в осуществлении деятельности, равномерное распределение учебной нагрузки, возможность выбрать удобный для себя темп и ритм работы позитивно влияют на эмоциональную сферу педагога, снижая тем самым риск возникновения выгорания.

Значимые корреляции между выгоранием и экстраверсией свидетельствуют о том, что интровертированные, малообщительные, сдержанные люди имеют тенденцию к развитию эмоционального выгорания, и, в первую очередь, таких его компонентов, как психоэмоциональное истощение и личностное отдаление. Здесь можно говорить о том, что выраженная интровертированность, характеризующаяся спокойствием, склонностью к уединению, дистанцированностью в общении, стремлением к упорядоченности, не соответствует интенсивной, насыщенной разнообразными событиями и эмоциями, связанной с необходимостью активной коммуникации по горизонтали и по вертикали педагогической деятельности. Такое несоответствие может привести к эмоциональному истощению, психофизическому утомлению и стремлению уменьшить количество контактов, а за невозможностью этого личностно отдалиться, отгородить себя от чрезмерного общения путем объективации своих коллег и учеников.

Все структурные компоненты эмоционального выгорания тесно связаны с индивидуально-психологическими особенностями – нейротизмом и рассогласованием в ценностно-мотивационной сфере педагогов (значимых ценностей с возможностью их реализации в профессиональной деятельности), а также с эмоциональным компонентом социально-психологического климата коллектива и стимулированием труда учителя, что позволяет выделить их в качестве основных детерминант, обусловливающих возникновение и развитие выгорания.

В результате факторного анализа выделился системообразующий фактор эмоционального выгорания. Данный фактор является наиболее значимым (собственное значение 8.23) для представленной совокупности показателей. Этот фактор составляют все структурные компоненты эмоционального выгорания, а также ценностно-мотивационные особенности – показатели терминальных и инструментальных ценностей. С достаточно высоким факторным весом в фактор эмоционального выгорания входит показатель нейротизма. Средний факторный вес обнаруживает показатель отсутствия контроля над эмоциями. Низкий уровень значимости связи с фактором эмоционального выгорания выявлен по показателям общей эмоциональности, эмоциональной возбудимости, показателям моделирования, программирования и гибкости саморегуляции, поведенческому компоненту социально-психологического климата, показателям стимулирования труда и профессионального роста.

Исходя из полученных данных, можно говорить о том, что эмоциональное выгорание педагогов обусловливается, прежде всего, индивидуально-личностными особенностями. Это, во-первых, наличие рассогласования в ценностно-мотивационной сфере учителя, в частности, невозможность реализации в профессиональной деятельности жизненных смыслообразующих ценностей и значимых свойств личности, типов поведения и предпочтительного образа действий; во-вторых, высокий уровень нейротизма – эмоциональной неустойчивости личности как психодинамической характеристики. Эти особенности являются системными детерминантами возникновения и развития эмоционального выгорания педагогов. Значимыми детерминантами выгорания выступают: неумение контролировать эмоциональное состояние, неразвитость навыков моделирования значимых для достижения цели условий, программирования своих действий, недостаточная гибкость саморегуляции. К числу факторов, способствующих появлению и развитию выгорания, можно отнести также неудовлетворенность взаимоотношениями внутри коллектива, уровнем автономности в деятельности, стимулированием труда, перспективами профессионального роста и характером включения в управление.

ВЫВОДЫ

1. Установлено, что педагоги как представители группы социономических профессий, характеризуются высоким уровнем эмоционального выгорания, в структуре которого ведущую роль играет компонент профессиональной мотивации; высоким уровнем невротизации; высоким уровнем рассогласования в ценностной сфере; средним уровнем развития умений и навыков саморегуляции.

2. Выявлено, что основными психологическими детерминантами эмоционального выгорания выступают внутренние индивидуально-психологические и внешние социально-психологические факторы. Внутренними факторами являются рассогласование в мотивационной сфере личности, высокий уровень нейротизма и несформированность навыков осознанной саморегуляции. К внешним факторам относятся недостатки организационной структуры и негативный психологический климат коллектива.

Выделены системообразующие детерминанты, играющие ведущую роль в возникновении эмоционального выгорания, в качестве которых выступают высокий уровень нейротизма и рассогласование в ценностной сфере (значимых ценностей с возможностью их реализации в профессиональной деятельности).

4. Выделены значимые детерминанты, способствующие возникновению и динамике выгорания, которыми являются несформированность у педагогов умений и навыков саморегуляции, неудовлетворительный социально-психологический климат коллектива и недостатки в организации педагогической деятельности – низкий уровень автономности, неравномерное распределение нагрузки, недостаточное стимулирование труда, отсутствие возможностей профессионального роста и включения в управление.

Литература

Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопр. психол. 1995. №5. С. 5–17.
Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. – М., 1996. – 470 с.
Борисова М.В. Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов. Дисс. … канд. псих. наук. – Ярославль, 2004. – 190 с.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. – Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1967. – 176 с.
Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций // Психодиагностическая серия. Вып. 5. М.: Смысл, 1992.
Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Сентябрь, 1998. – 200 с.
Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопр. психол. 2000. №2. С. 118–127.
Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии. //Проблемы общей и организационной психологии: Сб. науч. трудов /Под ред. проф. А.В. Карпова. Яросл. гос ун-т. – Ярославль, 1999. – С. 76– 97.
Реан А.А., БарановА.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопр. психол. 1997. №1. С. 45–55.
Рукавишников А.А. Опросник психического выгорания для учителей. Руководство. НПЦ "Психодиагностика". – Ярославль, 2001.
Рукавишников А.А., Соснина Л.А. Личностный опросник «НЭП». Руководство. НПЦ "Психодиагностика". – Ярославль, 1999.
Рукавишников А.А., Соколова М.В. Шкала эмоциональной возбудимости Руководство. НПЦ "Психодиагностика". – Ярославль, 1996.
Форманюк Т.В. Синдром “эмоционального сгорания” как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психол. 1994. №6. С. 57– 64.
Энциклопедия психологических тестов /Под ред. А.Карелина. – М.: изд-во АСТ, 1997.
Anderson M.B.G., & Iwanicki, E.F. The burnout syndrome and its relationship to teacher motivation. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Los Angeles, 1981.
Beehr T.A. Human stress and cognition in organizations. New York: John Wiley and Sons, 1985.
Burke R.J. Sources of managerial and professional stress in large organizations. Chichester: John Wiley and Sons, 1989.
Cherniss C. Stuff burnout: Job stress in the human services. Beverli Hills: Sage, 1980.
Farber B. Stress and burnout: Implications for teacher motivation. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Assosiation, New York, 1982.
Maslach C., Jackson S.E. Burnout in organizational settings. Beverly Hills. CA Sage, 1994.
Pines A. Helpers' motivation and the burnout syndrome. In T.A. Wills (Ed.), Basic processes in helping relationships. New York: Academic Press, 1982. Р. 453–457.
Professional burnout: recent developments in theory and research. Edited by Wilmar B. Schaufeli, Christina Maslach and Tadeusz Marek. New York: Taylor and Francis, 1993.
Schwab R.L., Iwanicki E.F. Perceived role conflict, role ambiguity, and teacher burnout. Educational administration Quarterly, 1982. V. 18. Р. 60–74.
Winnubst J.A.M., Buunk B.P., & Marselissen, F.H.G. Social support and stress: Perspectives and processes. In S.Fisher & J.Reason (Eds.), Handbook of life stress, cognition and health, 1988. Р. 511–530.

Blog

Журнал «Вопросы психологии», 2005, №2

Содержание