Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте 19. 00. 07 педагогическая психология
| Вид материала | Автореферат диссертации |
- Лекция IX, 300.52kb.
- Лекция XI, 522.46kb.
- Организация учебной работы с педагогически за пущенными детьми, 242.35kb.
- 1. Психология детей дошкольного возраста, 268.32kb.
- Учебно-методический комплекс по дисциплине педагогическая психология составитель, 689.93kb.
- Тесты по разделу «Педагогическая психология», 555.08kb.
- Рабочая Программа учебной дисциплины общая психология Трудоемкость (в зачетных единицах), 377.92kb.
- I. педагогическая психология: становление, современное состояние 6 Глава Педагогическая, 5353.93kb.
- Тема: «Профилактика нарушений зрения у детей дошкольного возраста», 190kb.
- Программа дисциплины опд. Ф. 01 Психология цели и задачи дисциплины, 483.88kb.
В теории систем под сложным объектом (или системой) понимается такой, который состоит из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих элементов (Ю.Н. Мельников, Л.Г. Раскин, Б.С. Флейшман). Проблема сложности, взаимообусловленности предметов и явлений является в настоящее время одной из основных при организации деятельности в самых разных областях. Человечество создает и вовлекает себя во все новые, более широкие и сложные сети различных взаимодействий (экологических, технологических, информационных, социальных, политических и т.д.). Но люди относительно легко овладевают лишь системами с малым числом факторов, однозначными связями между ними и линейной динамикой изменений. Системное, «сетевое» мышление, остается на невысоком уровне, что нередко приводит к ошибкам и даже катастрофам (Д.Дернер).
Фундаментальное значение здесь приобретает способность обработки информации, относящейся сразу к нескольким или множеству объектов (information-processing capacity) (Дж. Флейвелл, Г.С. Халфорд, R. Case, G.A. Miller, J.A. Pascual-Leone). Начало изучения этой способности было положено классической работой Дж. Миллера (1956) «Магическое число: семь плюс-минус два», в которой доказывалось, что человек может одновременно оперировать не более чем 7-ю единицами информации (словами, числами и др.). В дальнейшем развернулись широкие исследования по этой проблеме, в том числе по ее возрастным аспектам. Так, Г.С. Халфорд развивает теорию, в соответствии с которой данная способность лимитируется объективной сложностью связей между элементами, рассматриваемыми субъектом. Дети до 7 лет могут действовать только с двучленными (бинарными) отношениями, дети 7-10 лет – уже с трехчленными, подростки и взрослые – с четырехчленными отношениями, но не выше. Последний тип рассматриваются как «потолок» возможностей обычного человека.
A. Demetriou, анализируя возрастное развитие понимания причинности, пришел к выводу, что дошкольники могут исследовать и понимать ситуации только простейшего, непосредственно наблюдаемого взаимодействия не более чем двух одновременно действующих причин (факторов). Лишь подростки на стадии формальных операций могут самостоятельно исследовать ситуации, содержащие до 4 причинных факторов, выдвигая и проверяя гипотезы путем полного комбинаторного анализа возможных взаимодействий. Считается, что даже дети 7-11 лет, находящиеся на стадии конкретных операций, не могут на удовлетворительном уровне ни комбинировать переменные в исследовательских целях, ни проверять комплексные гипотезы об их взаимодействии (Ж.Пиаже, Ж.П.Ришар, Дж.Флейвелл, A.Demetriou, R.Glaser, D.Klahr, L.Schauble и др.).
В результате исследовательская и практическая деятельность со сложными системами изучается преимущественно на взрослом контингенте испытуемых (Д. Дернер, И.Б. Новик, В.Н. Пушкин, П.А. Френш, Дж. Функе).
Мы поставили задачу проверить точность этих представлений о возрастных возможностях ребенка. Мы изучали, в какой мере дети способны исследовать сложные, многосвязные объекты и осуществлять по отношению к ним такой сложный вид познавательной деятельности как многофакторное исследование. В науке оно используется как основной метод изучения сложных динамических систем (В.И. Асатурян, Ю.Н. Мельников, Б.Н. Пятницын).
Большинство авторов при анализе исследовательской деятельности реальных испытуемых использует как эталон для сравнения научную методологию многофакторного изучения сложных объектов и явлений. Она состоит в следующем.
Основной принцип исследования сложных систем гласит, что чем более разнообразны исследовательские воздействия, тем полнее и многостороннее познание изучаемой системы. Разнообразить воздействия можно двумя путями.
Во-первых, можно использовать или изобретать ранее не применявшиеся методы воздействий. Это совершенно новые воздействия, не сводящиеся к комбинациям уже опробованных. (Например, если объект еще не испытывали в рентгеновских лучах или в невесомости, можно сделать это.)
Второй путь – это комбинирование воздействий в различных сочетаниях. Как показано в теории систем и теории эксперимента, комбинирование – это важнейшее универсальное направление развертывания разнообразия исследовательских воздействий. Всегда, когда мы знаем хотя бы о двух и более способах воздействий, мы можем начать объединять их в различные сочетания по правилам комбинаторики. При этом хотя и не изобретаются совершено новые способы воздействий, но приобретается принципиально новая существенная информация – о внутренних связях и взаимодействиях в системе.
Этот тип исследования позволяет изучать важнейшее качество систем – эмергентность. Оно состоит в том, что свойства целого не могут быть сведены к сумме его отдельных элементов.
В научной методологии простейшей физической метафорой эмергентности (или несуммативности) считается взвешивание нескольких объектов (Б.Н.Пятницын). Пусть имеется 3 объекта: А, В, С. Взвесив их по отдельности, мы обнаруживаем, что они весят, соответственно, 2, 5, 10 граммов. Но когда мы взвешиваем сразу два объекта А и В, то получаем не 7 (2+5), а, например, 25 г. Когда взвешиваем А и С, то получаем не 12 (2+10), а 1 г. И т.д. Объяснение такого рода фактов состоит в том, что взвешиваемые объекты вступают друг с другом и с окружающим в различные взаимодействия – например, химические или же какие-либо другие. Цель многофакторного исследования – выявление этих скрытых взаимодействий. Оно осуществляется путем организации различных комбинаций факторов и анализа наблюдаемых эффектов.
Нас интересовало, при каких условиях основные элементы многофакторного исследования сложных объектов становятся доступны детям и как развертывается их самостоятельная исследовательская инициативность в этом направлении.
С целью изучения данного вопроса мы разработали и сконструировали 6 специальных игрушек-головоломок различной сложности для детей от 3 лет до 12 лет. Они предлагались испытуемым для самостоятельной деятельности.
Также был разработан пакет компьютерных игр "Клубок причин, или поиграем в комбинаторику", в которых от детей требуется комбинирование факторов и анализ их взаимодействия. В него входят 5 игр, четыре из которых изготовлены по нашим сценариям ассоциацией "Компьютер и детство" и используются в детских садах, а пятая существует в экспериментальном варианте.
Хотя разработанные нами головоломки и были представлены детям как игрушки, это особые экспериментальные устройства, созданные для стимуляции исследовательской инициативности и изучения ее особенностей. Они являются сложными с точки зрения наличия в них большого числа разнообразных скрытых связей между элементами, которые можно выявить путем экспериментирования.
Со строгой технической точки зрения, данные головоломки – это многосвязные объекты с полифункциональными «аккордными» органами управления, участвующими в формировании той или иной команды, будучи объединены в определенную комбинацию ("аккорд"). Аккордные клавиатуры используются в современных технических системах управления, эксплуатируемых взрослыми.
Поскольку наши головоломки имели «многослойную» структуру свойств и связей, это позволяло испытуемым различных возрастов концентрироваться на наиболее интересных и в то же время доступных для них зависимостях, скрытых в предмете.
Рассмотрим особенности исследовательской инициативности испытуемых разных возрастов при обследовании одного из этих объектов.
Головоломка представляла собой ящик с 2 перпендикулярными рядами кнопок (по 5 кнопок в каждом ряду) и матрицей из 35 окон с изображениями сказочных персонажей (рис. 1). Окна были закрыты заслонками. При нажиме какой-либо одной кнопки открывалось ближайшее окно напротив этой кнопки. Заслонки этих, ближайших в кнопкам окон были окрашены в белый цвет.
При нажиме двух кнопок (по одной в каждом ряду) открывалось еще и окно на пересечении соответствующей вертикали и горизонтали, проходящих через нажатые кнопки. Заслонки этих окон были зеленого цвета.
При одновременном нажиме всех 10 кнопок открывались все 35 окон.
Таким образом, головоломка содержала зависимости двух разных уровней. Один из них был связан с одиночными действиями и единичными связями («кнопка – белое окно напротив»), а второй – с комплексными, комбинированными воздействиями на кнопки и открыванием сразу нескольких окон. Этот второй уровень требовал уже оперирования системой прямоугольных координат.
Испытуемые: 90 детей (30 испытуемых 5 лет, 30 – 6 лет, 30 – 9-10 лет), 26 взрослых (студентов) 19-26 лет.
Рис. 1. Игрушка – матричное устройство. При одновременном нажиме двух кнопок открываются два белых окна напротив этих кнопок и зеленое окно на пересечении соответствующей вертикали и горизонтали (открытые окна обозначены крестиками). При нажимах кнопок по одной открывается только одно белое окно напротив нажатой кнопки.
Методика. Эксперимент проводился с каждым испытуемым индивидуально. Экспериментатор показывал ребенку объект, говорил, что это игрушка и предлагал поиграть с ней самому, пока взрослый занят. Взрослым испытуемым говорилось, что это игрушка-головоломка для изучения мышления детей, и предлагалось обследовать ее «для разминки», пока экспериментатор подбирает другие экспериментальные задания.
^ Основные результаты деятельности испытуемых представлены на диаграмме 1.
Самостоятельно перешли на одновременные действия в обоих рядах кнопок 20% детей 5 лет, 47% детей 6 лет, 50% детей 9-10 лет, 92% взрослых. (Различия между испытуемыми 5 и 6 лет статистически значимы на уровне 0.05; между испытуемыми 6 и 9-10 лет – нет значимых различий; между испытуемыми 9-10 лет и взрослыми – различия значимы на уровне 0.01; критерий χ2 односторонний.)
Таким образом, на этом этапе казалось, что чем старше испытуемые, тем успешнее их исследовательская деятельность.
Однако затем соотношение возраста и успешности стало значительно более сложным. Оказалось, что наиболее полный и систематический перебор дальнейших воздействий ведут младшие школьники, а не дошкольники и не взрослые. А именно, абсолютное большинство детей 9-10 лет (92%) последовательно варьировали нажатые кнопки в одном ряду при той или иной фиксированной нажатой кнопке в другом ряду. При этом открывались по порядку все картинки. Тем самым испытуемые продемонстрировали стихийное понимание основного принципа факторного исследования: варьирование одной переменой при сохранении других постоянными. Большинство же дошкольников еще не было способно изобрести стратегию упорядоченного комбинаторного перебора, адекватную этой матричной головоломке, а взрослые не считали нужным ее осуществлять, поскольку предполагали, что уже полностью разобрались в устройстве игрушки.
Ошибочность этого мнения взрослых испытуемых открылась им только при выполнении контрольных заданий в конце эксперимента. Оказалось, что они совершенно правильно прогнозируют, какие зеленые окна должны открываться при тех или иных одновременных нажимах в обоих рядах. Зато, к своему собственному удивлению, они делали грубые ошибки при прогнозировании поведения белых окон, а для их открывания пытались использовать не одиночные, а
комбинированные воздействия, хотя они здесь были абсолютно не нужны. В целом, делали ошибки в заданиях с белыми окнами 80% взрослых, а среди детей 6 лет таких было только 7% (!) (Различия значимы на уровне 0.01.) В то же время дошкольники намного хуже взрослых справлялись с заданиями на открывание зеленых окон, требующими комбинированных действий и понимания прямоугольной системы координат. Эти задания выполнили лишь 27% детей 6 лет и 3% детей 5 лет. Младшие школьники (9-10 лет) по структуре успешности выполнения заданий стояли ближе к взрослым – они тоже лучше справлялись с зелеными окнами, чем с белыми.
Объяснение этих фактов состоит в следующем. Взрослые слишком быстро перешли на комбинированные действия и в дальнейшем использовали только их. Тем самым они лишили себя возможности изучить единичные связи «одна кнопка – одно окно». Поэтому задание экспериментатора открыть белые окна, не открывая при этом зеленых, ставило их в затруднительное положение – некоторые из них даже не знали о такой возможности. Дошкольники же значительно больше времени посвятили одиночным нажимам и разглядыванию белых окон. Поэтому соответствующие вопросы экспериментатора не вызвали у них затруднений. Они начинали путаться лишь в заданиях на прямоугольную систему координат – она слишком сложна для самостоятельного понимания дошкольников.
Таким образом, в этих экспериментах наблюдались инвертированные отношения между успешностью взрослых и успешностью детей в обследовании различных сторон одного и того же объекта. Некоторые способы действий и выявляемые с их помощью свойства объекта исследовались более полно и качественно взрослыми, а другие – детьми. В результате взрослые не смогли выявить некоторые скрытые сущностные характеристики объекта, которые были успешно раскрыты большинством старших дошкольников. В целом, каждая из трех изученных возрастных групп (дошкольники, младшие школьники, студенты) отличалась тем, какие именно свойства и связи объекта она исследовала лучше двух других групп. Взрослые, по сравнению с младшими школьниками и дошкольниками, очень быстро, практически с места догадались о необходимости комбинированных действий и поняли зависимость, связанную с прямоугольной системой координат. Младшие школьники осуществляли самый полный и систематический перебор воздействий и просмотр изображений. Однако дошкольники лучше всех поняли связи между одиночными, некомбинированными действиями и вызываемыми единичными эффектами.
Итак, возрастные изменения исследовательской инициативности происходят в направлении не только роста, но и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.
Для детального изучения того, как развертывается исследовательская инициативность более младших детей, мы разработали головоломку с более простой зависимостью. Этот объект представлял собой одноэтажный домик с 6 окошками в ряд. Под каждым окном расположена кнопка (всего 6 кнопок). При их нажатии загорались окна, в которых становились видны изображения сказочных персонажей. Ребенок мог нажимать кнопки по одной, а мог и сразу по две, по три и т.д. При нажатии одной кнопки (любой) всегда загоралось одно и тоже окно – первое слева. Чтобы зажечь второе окно, надо было нажать одновременно две кнопки (любые). Чтобы зажечь третье окно, следовало нажать три любые кнопки. И т.д. – до шести.
Таким образом, этот объект, как и предыдущий, требовал различных комбинированных воздействий. Причем каждый следующий уровень комбинирования (двойные нажимы, тройные и т.д.) приводил к эффектам, недоступным на предшествующем уровне (к появлению всё новых изображений).
Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально.
Испытуемые: 110 человек 3-6 лет (20 детей 3-х лет, 30 детей 4-х лет, 30 детей 5-ти лет, 30 детей 6-ти лет).
Основные результаты деятельности испытуемых представлены на диаграмме 2.
Типичные действия большинства детей во всех возрастных группах состояли в следующем. Испытуемые вначале перебирали все кнопки по одной, а затем достаточно долго повторяли эти одиночные нажимы, хотя полученный эффект (зажигание одного и того же окна) уже не удовлетворял их и вызывал раздражение. Однако возрастные группы существенно различались действиями после того, как ребенок все-таки нажимал две кнопки одновременно. 85% испытуемых 3 лет затруднялись повторить двойной нажим – они не понимали разницы между одновременным нажимом на две кнопки и нажатием тех же кнопок по отдельности. Однако начиная с 5 лет большинство детей быстро переходило на тройной нажим, еще быстрее – на четверной и затем, минуя пятерной, они сразу переходили к шестерному(!) Таким образом, у большинства испытуемых 5-6 лет наблюдалось ускоренное лавинообразное обнаружение новых комбинированный воздействий по типу «ага»-реакции (диаграмма 3).
Важно подчеркнуть, что на этом этапе объектом деятельности ребенка становилась не только сама игрушка, но и способы организации собственных действий. Дети рефлексировали эти способы, что отражалось в их речевых комментариях (например, в восторженных восклицаниях типа «Я сразу три нажал!»).
Другие игрушки из нашего комплекса предоставляли детям ещё более широкие возможности самостоятельного поиска и изобретения всё новых, более сложных комбинированных воздействий на органы управления (на кнопки, рычаги, переключатели и т.д.). Такие комплексные воздействия вызывали реакции игрушек, значительно отличающиеся от их реакций на одиночные воздействия. Вызываемые эффекты (открывание заслонок, выкатывание металлических шаров, запуск механических тележек) были понятны и интересны ребенку. Они провоцировали детей на следующий, новый виток исследовательской инициативности с изобретением других, более сложных действий, и т.д.
В целом, с помощью разработанных нами устройств были получены следующие результаты.
Нам впервые удалось выявить и исследовать следующий феномен: дети, начиная с 4 лет, способны осуществлять полный комбинаторный перебор 4 факторов в процессе самостоятельного исследования сложного объекта, без предварительного обучения, постановки взрослым какой-либо задачи и подсказок. Большинство детей 5-6 лет в ходе самостоятельного обследования этих объектов оказалось способно осуществлять комбинаторный перебор до шести взаимодействующих факторов и понимать многофакторные механические, математические и логические зависимости, заложенные в объекте. Иначе говоря, нам удалось выявить принципиально новое психологическое явление – достаточно неожиданную способность дошкольников к решению комплексных, многофакторных исследовательских задач.
Эти результаты особенно значимы в свете вышеописанных научных представлений: традиционно считается, что к анализу взаимодействия сразу нескольких факторов способны лишь подростки и взрослые, но не младшие школьники и – тем более! – не дошкольники. Однако полученные нами данные опровергают эти представления, успевшие стать стереотипом.
Мы назвали изучаемую нами деятельность детей комбинаторным экспериментированием. Под этим термином понимается построение ребенком комплексных, комбинированных воздействий на объект с целью выявления его системообразующих связей на основе анализа информации о взаимодействии факторов. Мы рассматриваем комбинаторное экспериментирование детей как своеобразный аналог многофакторного экспериментирования взрослых. Хотя дошкольники, разумеется, не используют изощренных математических методов планирования эксперимента и статистической обработки полученных данных, они реализуют ядро методологии многофакторного экспериментирования – целенаправленную организацию комплексных воздействий на предмет и анализ выявленных эффектов.
Перечислим особенности деятельности детей при обследовании описанных многофакторных объектов:
- высокая мотивация, интерес, эмоциональная включенность – от досады на грани слез при невозможности вызвать желаемый эффект до восторга при его достижении;
- "ага"-реакция после обнаружения первых комбинаций (иногда даже после осуществления одной комбинации);
- легкость перехода к многочисленным комбинированным манипуляциям;
- речевые комментарии, свидетельствующие о понимании комбинаторного принципа функционирования объекта;
- успешность выполнения заданий, диагностирующих степень овладения многофакторной зависимостью, которая заложена в объекте (до 6 факторов);
- самостоятельное придумывание новых заданий.
Подчеркнем, что все это происходило в ходе самостоятельной деятельности с объектом, которая длилось не больше 20 минут, без предварительного обучения и даже без предварительной постановки взрослым какой-либо задачи, формулировка которой могла бы навести ребенка на решение. Все это позволяет утверждать, что дошкольники сензитивны, чувствительны к проявлениям многофакторности, к ситуациям, требующим комбинаторного экспериментирования, легко откликаются на них и демонстрируют неожиданно высокий уровень их понимания.
Исследование ребенком сложного объекта – это целостная творческая исследовательская деятельность, имеющая свою методологию и достаточно эффективные механизмы. Внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативности состоит в том, что полученная ребенком исходная разнообразная информация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследовательской инициативности. Тем самым обеспечивается петля положительной (синергической) обратной связи – развитие многообразия одних компонентов приводит к многообразию и расширению других.
Основными причинами нарушений работы вышеуказанного механизма являются следующие.
а) Ребенок генерирует такое разнообразие новых действий, что не может справиться с осмыслением полученных им самим результатов – из-за их большого объема, новизны и разнородности.
б) Ребенок, наоборот, затрудняется с изобретением и использованием каких-либо новых оригинальных действий. Из-за этого он не может получить доступ к скрытым существенным свойствам и связям предмета, хотя был бы вполне способен их понять.
Оба типа нарушений в развертывании исследовательской инициативности выполняют не только деструктивную, но и важную развивающую роль. Они служат для ребенка источником проблемности, в процессе разрешения которой он продвигается в своем развитии.
В целом, исследование ребенком сложного объекта – это деятельность, где исследование, интеллект и творчество теснейшим образом взаимодействуют, и результаты познания определяются гармоничностью этого взаимодействия.
В работе также изучались возможности обучения детей комбинаторному экспериментированию и перенос результатов этого обучения на новые объекты и типы связей. В специально проведенном эксперименте мы показали, что в ходе самостоятельного исследования нового сложного объекта дошкольники способны, опираясь на то содержание обучения, которое им дал взрослый, выходить за рамки этого обучения и открывать для себя существенно новое содержание. А именно, они самостоятельно перешли от логической мультипликации «форма цвет» к пониманию прямоугольной системы координат. Таким образом, мы установили, что дошкольники способны к успешной творческой трансформации содержания обучения в области исследования сложных, многофакторных зависимостей.
Результаты деятельности детей с данными головоломками (от самых простых, "прозрачных" до наиболее сложных, построенных на условных логических правилах) позволяют оценить значение и самих этих объектов. Предлагаемая нами система дидактических средств достаточно легко актуализирует и интенсивно формирует ранее неизвестные познавательные способности детей, связанные с анализом и синтезом многофакторных зависимостей.
Полученные результаты открывают новое направление исследования познавательного развития ребенка – изучение фундаментальной способности детей ориентироваться, осуществлять практическую и познавательную деятельность по отношению к сложным системам, состоящим из множества элементов с неоднозначными связями и зависящим от множества взаимодействующих факторов. Это особое и чрезвычайно важное направление познавательного развития детей, которое до настоящего времени оставалось малоизученным. Оно служит одной из основных предпосылок становления у детей начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений и вносит существенный вклад в их познавательное развитие.
В главе 4 «Исследовательское поведение и игра» дается анализ различных подходов к соотношению этих двух фундаментальных видов поведения. Мы обратились к этой проблеме, потому что в своих экспериментах широко использовали объекты-головоломки, которые представляли детям как игрушки. В связи с этим встает вопрос о том, в какой мере деятельность детей с данными проблемными объектами была исследовательской и в какой – игровой.
В литературе имеются два основных подхода к соотношению исследовательского поведения и игры.
1. Их четкое разграничение и противопоставление (Д.Б. Эльконин, M.Hughes, C.Hutt, H.-G.Voss).
2. Обоснование их неразрывной связи и невозможности разделения (Е.И.Лысенко, H.Keller, A.Pomerleau, C.Chamberland et al).
^ 1-ый подход: разграничение и противопоставление исследовательского поведения и игры.
Эта точка зрения обосновывается различными авторами. Но общими являются следующие положения. Исследовательское поведение возникает при встрече с новым, неизвестным, а значит – потенциально опасным объектом. По мере исследования он становится всё более знакомым, понятным и субъективно более безопасным. Тогда с ним может начаться игра. Затем возможны два пути. Либо объект постепенно наскучивает, и субъект его оставляет. Либо в процессе игры обнаруживаются новые, ранее неизвестные свойства объекта. Тогда снова развертывается исследовательское поведение (Н.Keller, H.-G.Voss).
Д.Б.Эльконин считал, что необходимо различать: а) ориентировочную реакцию, б) исследовательское поведение; в) игру. Он полагал, что в игре – как ведущей деятельности – развиваются более общие механизмы интеллекта, чем в исследовании. Дискуссионные моменты анализа этого подхода связаны с тем, что далеко не все отечественные исследователи согласны с рассмотрением игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, Н.И. Ганошенко). Эти ученые считают, что основные психические новообразования возникают и развиваются прежде всего в тех деятельностях, содержанием которых являются реальные, а не игровые взаимодействия с социальной действительностью. Данное положение определяет значение и реального исследовательского поведения.
^ 2-й подход: обоснование неразрывной связи и невозможности разделения исследовательского поведения и игры (Е.И.Лысенко, H.Keller, A.Pomerleau, C.Chamberland et al). Здесь имеется несколько групп авторов.
а) Авторы, не ставящие специальной задачей анализ соотношения исследования и игры. Они используют эти два термина как понятия, весьма близкие по значению. Это позволяет им более полно описать ту деятельность, которую они изучают. Её можно назвать игрой-исследованием, или исследовательской игрой (exploratory play).
б) Авторы, ставящие специальной задачей изучение соотношения исследовательского поведения и игры. Они приходят к выводу, что на эмпирическом уровне эти виды поведения часто очень трудно строго разграничить и различить (A.Pomerleau, C.Chamberland, C.Malcuit, D.Lamberge).
Важное движение в направлении синтеза "игрового" и "исследовательского" подходов осуществляет К.Н.Поливанова. Она рассматривает игру как ведущую деятельность, но при одновременном учете роли деятельности экспериментирования. Вслед за Э.Эриксоном она считает игру моделированием и экспериментированием.
^ Исследовательское поведение в играх
В культуре имеется большое число разнообразных игр, содержание которых составляет исследовательское поведение. Овладение этими играми – это усвоение социального опыта, связанного с исследовательским поведением и защитой от него.
Перечислим только некоторые из таких игр.
1. Поиск спрятанных неодушевленных предметов ("Горячо – холодно", "Морской бой" и др.).
2. Поиск людей – партнеров по игре (прятки, казаки-разбойники и др.).
3. Подростковые игры по разгадыванию неопределенных ситуаций, заданных партнером по игре (задуманных предметов, слов, сюжетов и др.).
4. Игры на социальное исследовательское поведение. (Например, игра "Мафия" построена на изучении социального окружения, на наблюдении и одновременной защите от «чужого» наблюдения, умении обнаруживать скрытые коалиции, на логической и интуитивной обработке социальной информации.)
5. Сложные игры, включающие в себя комплексную исследовательскую деятельность в условиях, в разной степени приближающихся к реальным (военизированные игры типа "Зарницы" с выведыванием паролей, разведкой, поиском и захватом планов, "языков" и др.).
6. Компьютерные игры, приобретающие всё большую роль в современной культуре. Во многих из них чрезвычайно широко представлено исследовательское поведение и экспериментирование с самыми разными виртуальными объектами – от механических устройств до моделей общественных отношений. В то же время одной из опасностей чрезмерного увлечения компьютерными играми, особенно в "виртуальной реальности", является смешение, неспособность различения человеком игрового и реального планов. В реальной ситуации человек продолжает действовать как в игре, что приводит к тяжелым последствиям.
В целом, иерархия отношений между исследовательским поведением и игрой носит не жесткий, а динамичный характер, изменяющийся в различных ситуациях.
Что касается разработанных нами проблемных объектов, то квалификация деятельности детей с этими головоломками зависит от выбранного подхода. Если необходимым свойством игры считается её двуплановость, связанная с замещением реального плана условным и с переходами между ними, то деятельность наших испытуемых была именно исследованием, а не игрой. Здесь не было ни замещения, ни принятия на себя ролей («давай, как будто мы…»), ни присваивания реальным предметам условных функций («давай, как будто это...»). Дети просто пытались разобраться в механизме работы нового для них устройства.
Если же игра понимается более глобально – как "широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемой обычно утилитарно-практической деятельности и характеризующейся переживанием удовольствия от самой деятельности" (Д.Б.Эльконин), то активность наших испытуемых можно квалифицировать как игру. Ведь они не преследовали утилитарных целей, а получали удовольствие от процесса.
В целом, мы считаем, что исследовательская инициативность детей, направленная на такого рода сложные игрушки-головоломки, включает в себя исследование, интеллект, творчество и игру – в её широком понимании. Соотношение этих компонентов зависит от индивидуальных особенностей ребенка и от сложности объекта, с которым он столкнулся.
В главе 5 «Социальная детерминация исследовательской инициативности: помощь и противодействие» анализируются две следующих основных проблемы:
1) Помощь и противодействие ребенку со стороны взрослого.
2) Способность самого ребенка помогать или противодействовать чужой исследовательской активности и осуществлять свое собственное исследование в условиях чужой помощи (чужого противодействия).
Исследование новых объектов всегда содержит те или иные потенциальные опасности для ребенка (например, травмы, отравления и т.д.). Риск различной степени является неизбежным следствием любой ситуации развертывания исследовательской инициативности, следствием неопределенности. Понимая или ощущая это, взрослые стараются контролировать, ограничивать и даже пресекать исследовательскую активность детей. Таким образом, потенциальная опасность исследовательского поведения – важнейшая причина противодействия ему со стороны окружающих ребенка взрослых. Другая причина ограничений исследовательской активности – необходимость повышения эффективности деятельности детей в некоторых ситуациях: часто требуется, чтобы ребенок быстро, без проб и ошибок сделал то, что взрослый считает полезным, жизненно важным. Собственная активность и неумеренная любознательность ребенка может оказаться здесь серьезной помехой.
В то же время необходимые ограничения исследовательского поведения должны быть сбалансированы мерами по его стимуляции. Ведь субъект должен уметь сам обеспечивать свою собственную безопасность в различных новых условиях, а это всегда требует той или иной исследовательской активности. (Опасность должна быть выявлена, оценена, изучена.) Поэтому задача взрослых состоит в том, чтобы учить детей разумному исследовательскому поведению с предвидением, выявлением и оценкой возможных опасностей. Эта задача, к сожалению, не имеет универсального ответа и решается в зависимости от конкретных условий, возможностей ребенка и педагогических способностей родителей и педагогов.
Что касается повышения эффективности деятельности ребенка, то здесь необходим баланс между локальными и глобальными параметрами этой эффективности. Если учить детей только тому, что уже хорошо отработано взрослым, то они встретятся с серьезными трудностями в дальнейшей самостоятельной деятельности. Поэтому надо учить их самостоятельно строить компоненты деятельности разной степени неопределенности и глобальности (цели, стратегии), в том числе такие, которые требуют от ребенка активных поисков и проб.
Таким образом, в разных условиях требуется различное соотношение противодействия и помощи ребенку в его самостоятельной активности. В связи с вышеизложенным мы предприняли теоретическое и экспериментальное исследование взаимосвязей между помощью и противодействием исследовательской инициативности и их влияния на нее.
Мы провели серию экспериментов, в которых изучалось:
а) помощь и противодействие детей друг другу в процессе совместного обследования сложного, многосвязного объекта;
б) конструирование детьми орудий помощи и противодействия;
в) исследовательская активность как средство нейтрализации противодействия конкурента (из этических соображений мы провели этот эксперимент не с детьми, а со взрослыми).
^ Совместное обследование нового многосвязного объекта. 40 детям 5 лет, поделившимся на пары на добровольной основе, предлагалось поиграть с вышеописанным объектом с двумя перпендикулярными рядами кнопок и матрицей окон, открывающихся только при одновременных нажимах кнопок и в одном, и в другом ряду (рис. 1). Экспериментатор вводил единственное правило: кнопки одного ряда "принадлежат" одному ребенку, кнопки второго ряда – другому, и трогать "чужие" кнопки не разрешается.
Результаты. Вначале дети никак не координировали свои действия и лишь случайно в какой-то момент нажимали кнопки одновременно. Обычно каждый из испытуемых считал, что это именно он открыл картинку, и здесь между ними возникал спор об «авторстве» эффекта ("Это я открыл Красную Шапочку!", "Нет, я!"). Ключевым моментом дискуссии становился акт противодействия – один из детей демонстративно отпускал «свои» кнопки и констатировал закрывание окна ("А я закрыл твою Красную Шапочку"). Осуществив затем несколько совместных нажимов и отпусканий, испытуемые признавали, что открывание окон является результатом их общих действий. После этого они начинали сотрудничать и координировать свои пробы.
Таким образом, совместное экспериментирование детей может стимулировать понимание ими многофакторных зависимостей. Ключевым моментом достижения этого понимания и последующего сотрудничества был акт противодействия одного из участников, демонстрирующий их взаимозависимость.
^ Конструирование детьми орудий помощи и противодействия. Задача данного экспериментального исследования – изучение возможностей детей осуществлять орудийную деятельность в целях:
а) обоснованного противодействия нежелательной исследовательской активности "недругов";
б) помощи исследовательской активности "друзей".
Экспериментатор показывал испытуемым 5-6 лет, что из двух деталей можно сложить рамку либо большого, либо маленького размера – в зависимости от способа сборки. Эта рамка использовалась как смотровое окно для обнаружения "клада монет", спрятанных на закрытом игровом поле. Таким образом, собранная рамка служила специально созданным орудием поисковой деятельности – маленьким или большим "кладоискателем". Затем испытуемому предлагалось сложить рамку: а) для коварных гиен из популярного мультфильма «Король Лев»; б) для главного положительного героя – львенка Симбы и его подруги Налы.
Испытуемые: 53 человека (25 детей 5 лет и 28 детей 6 лет).
Результаты. Абсолютное большинство испытуемых (88% - 5 лет и 93% - 6 лет) собрало для гиен маленькую рамку (то есть конструировало неэффективное орудие поиска), а для львят – большую (эффективное орудие). Результаты отличались от случайного выбора на уровне значимости 0.01. Речевые комментарии дошкольников ясно свидетельствовали о понимании ситуации, сильной эмоциональной включенности в нее и о сформировавшихся целях: цели противодействия отрицательным персонажам и цели помощи положительным.
Мы также провели экспериментальное исследование представлений детей о необходимости помощи или же, наоборот, противодействия не только исследовательской активности, но и обучению. Ребенку предлагалось решить, учить или не учить тем или иным умениям отрицательных и положительного персонажей (гиен, охотящихся на птенчиков, и спасающего этих птенцов львенка).
Испытуемые: 36 детей 5 лет и 29 детей 6 лет, не участвовавших в предшествующем эксперименте с "кладоискателем".
Результаты. В среднем дети 5 лет ответили правильно на 94% вопросов, дети 6 лет – на 95% вопросов. (Под правильным ответом мы понимали такой, который бы способствовал спасению птенцов.) А именно, все испытуемые в абсолютном большинстве случаев "помогали" положительному персонажу научиться чему-то хорошему и "мешали" ему научиться чему-то плохому, неправильному или ненужному. И наоборот, дети "мешали" отрицательным персонажам научиться чему-то, способствующему достижению их "плохих" целей, и "помогали" научиться чему-то неправильному или даже вредному для них.
Несмотря на кажущуюся простоту обеих задач, они требуют от ребенка учета, по крайней мере, 4 факторов, образующих так называемое четырехчленное отношение (объект А относится к объекту Б, как объект В к объекту Г). Но в нашем случае речь идет о понимании детьми не традиционного, формально-математического, а содержательного (семантического, смыслового) четырехчленного отношения между целями и средствами самого ребенка и целями и средствами субъекта, с которым ребенок вступает во взаимодействие. А именно, это отношение между:
1) целью, принятой ребенком;
2) целью другого субъекта, которая либо совпадает, либо не совпадает с целью ребенка;
3) средством, которое было бы необходимо другому субъекту для достижения его целей;
4) средством, которое нужно дать этому субъекту, в зависимости от того, совпадает ли его цель с той, которую преследует ребенок.
цель другого средство, нужное другому для его цели
————————— = ————————————————————————————
цель ребенка средство, которое следует дать другому
Таким образом, оба эксперимента показывают, что уже дошкольники способны без какого-либо предварительного обучения в рамках понятных им условий адекватно оценивать ситуацию на предмет необходимости помощи или же противодействия «чужой» исследовательской активности и обучению и принимать адекватное решение. Они также способны конструировать необходимые несложные орудия, соответствующие целям помощи или же противодействия. Эти эксперименты показывают теснейшую взаимосвязь и взаимодействие между: а) предметно-практической деятельностью детей; и б) их деятельностью по освоению норм человеческих отношений, в том числе нравственных норм.
В целом, анализ выполнения детьми заданий на помощь и противодействие исследовательской активности и обучению других субъектов показывает следующее. Дошкольники, начиная с 3-4 лет, способны учитывать взаимодействия четырех-пяти факторов, причем такого взаимодействия, анализ которого требует децентрации и рефлексии: учета и понимания различных точек зрения и различных целей нескольких социальных субъектов (по крайней мере, трех).
^ Активное исследовательское поведение как средство нейтрализации противодействия конкурента.
Цель эксперимента: изучить особенности поведения взрослых испытуемых в ситуации преднамеренного противодействия их обучению со стороны преподавателя, действующего из соображений подавления конкуренции.
^ Предметная область: разработка промышленного оборудования в отрасли с высокой конкуренцией и большими прибылями – нефтепереработка. В этой и других подобных областях, где взрослые обучаемые быстро становятся опасными конкурентами преподавателей, последние в ряде случаев скрывают часть существенной информации о наиболее эффективных и прибыльных методах и вооружают учащихся не самыми лучшими средствами, которыми владеют сами.
Методика. Имитируя по нашему предложению эту ситуацию, преподаватель технического вуза на курсах повышения квалификации преднамеренно внес скрытое изменение в компьютерную программу по расчету промышленного оборудования. Это изменение снижало ее эффективность в некоторых важных случаях. Дефект, однако, был подобран так, чтобы учащиеся, изучая рекомендованную литературу и экспериментируя с программой, могли его выявить. Затем в течение недели преподаватель давал следующие темы курса, не возвращаясь к пройденному материалу.
Испытуемые: 16 специалистов с высшим техническим образованием, обучающиеся на курсах повышения квалификации; возраст – 23-44 года.
Результаты. Обнаружило дефект 5 человек (31%). Стратегии исследовательской деятельности всех 16 испытуемых образуют четыре уровня.
Первый уровень (9 человек) – отсутствие какой-либо самостоятельной исследовательской активности: экспериментирование с программой только под прямым руководством преподавателя, без обращения к литературе.
Второй уровень (3 человека) – самостоятельное экспериментирование с программой без обращения к дополнительной литературе. Один из этих испытуемых обнаружил противоречие результатов работы программы с его личным опытом.
Третий уровень (2 человека) – самостоятельное экспериментирование с программой на примерах из дополнительной литературы, обнаружение противоречия с литературными данными, но готовность положиться на преподавателя в разрешении этого противоречия.
Четвертый уровень (2 человека) – самостоятельное экспериментирование с программой на примерах из дополнительной литературы, обнаружение противоречия с литературными данными, самостоятельный перерасчет, выявление сути дефекта и извещение о нем преподавателя.
Через неделю преподаватель на специальном занятии продемонстрировал ошибку в программе, обсудил проблемы противодействия конкурентам в их области и подчеркнул необходимость активной поисковой деятельности для борьбы с ним. Занятие вызвало неподдельный интерес слушателей.
Таким образом, данный эксперимент показал следующее. Активное самостоятельное исследовательское поведение является эффективным средством нейтрализации противодействия, оказываемого в тех или иных целях другими субъектами.
В целом, можно констатировать двойственный и не всегда предсказуемый характер влияния противодействия на исследовательскую активность. А именно, противодействие может не только тормозить ее, но – вопреки целям противостоящего субъекта – провоцировать и стимулировать, то есть приводить к противоположным результатам. Активный самостоятельный поиск оказывается эффективным средством борьбы с противодействием.
Полученные данные побудили нас расширить задачи проводимого исследования и выделить в качестве перспективной линии его развития новое, принципиально важное направление. Это проблема помощи и противодействия не только в исследовательском поведении, но в более широком контексте приобретения опыта, обучения и развития (куда исследовательское поведение входит как составная часть). Значимость это проблемы объясняется тем, что реальная гуманизация образования невозможна без понимания причин и результатов имеющегося социального противодействия в этой области.
Мы проанализировали с данной точки зрения поведение людей в различных возрастных, социальных, профессиональных группах в процессе обучения различным видам деятельности – от наиболее гуманных до тех, где нанесение ущерба является неотъемлемой частью или даже основной целью. На этой основе мы выявили и описали общие типы помощи и противодействия обучению, образованию и развитию. Анализ соотношения их функций и степени выраженности в различных сферах человеческой деятельности позволил нам сформулировать следующие положения.
Приняв, что ведущую роль в психическом развитии играет обучение, мы должны не ограничиваться только ситуациями сотрудничества, а рассмотреть также обучение в ситуациях препятствий, конкуренции, соперничества.
Эффективное управление какой-либо системой невозможно без баланса стимулирующих и тормозящих воздействий. При этом следует различать преднамеренное и непреднамеренное, обоснованное и необоснованное противодействие. Противодействие оправдано в случае необходимости ограничить или пресечь распространение социально опасного, устаревшего, чересчур ресурсоемкого и т.п. опыта. Оно не может быть оправдано в случае преследования антигуманных целей.
В целом, развитие цивилизации, отдельных обществ, социальных групп и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий (двух типов социальной детерминации): а) стимуляции исследовательской активности, приобретения опыта, обучения и психического развития; б) противодействия им. По мере развития цивилизации и появления новых областей и видов деятельности будут неизбежно развиваться не только цели и средства обучения им, но и цели и средства противодействия этому обучению. От соотношения этих двух направлений зависят индивидуальные траектории развития отдельных личностей, а также культурная ситуация в обществе.
Влияние и помощи, и противодействия на обучение неоднозначно – его результаты могут оказаться существенно иными, чем цели организующих их субъектов.
Для обозначения этого неоднозначного влияния мы ввели два следующих понятия: а) зона ближайшего развития в условиях противодействия; и б) зона негативного развития в условиях помощи.
(Исходное понятие Л.С.Выготского разрабатывают в других новых направлениях А.Г.Асмолов, J.Valsiner, E.Diaz).
^ Зону ближайшего развития при противодействии мы определяем как то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим.
^ Зона негативного развития в условиях помощи – это то, чему субъект мог бы научиться и мог бы развить в себе, но не научился и не развил именно в результате помощи – из-за того, что любое обучение и помощь есть не только развитие, но также ограничение, выбор и отсечение путей развития. Это объясняется тем, что невозможны идеальные системы обучения, имеющие одни достоинства без недостатков. Интенсивно развивая одни способности, мы, к сожалению, неминуемо тормозим некоторые другие.
В целом, помощь и противодействие должны быть осмыслены как два взаимосвязанных типа социального взаимодействия, по-разному изменяющих направление развития. А именно, помощь имеет тенденцию изменять направление развития заранее предусмотренным (желательным для помогающего, выбранным им) образом. Противодействие же имеет имманентно присущую тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом. Это связано с общей неустойчивостью поведения конфликтующих систем.
Комплекс когнитивных и мотивационных факторов при противодействии может вести как к регрессу, так и прогрессу в развитии, достигающему неожиданно высоких результатов.
Данная система наших положений выявляет новые, ранее не изученные стороны соотношения обучения и развития. Она также позволяет лучше понять роль самостоятельной исследовательской активности в ситуациях помощи, а также конфликта и борьбы.