Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте 19. 00. 07 педагогическая психология
| Вид материала | Автореферат диссертации |
СодержаниеМетодология и методы изучения исследовательской инициативности |
- Лекция IX, 300.52kb.
- Лекция XI, 522.46kb.
- Организация учебной работы с педагогически за пущенными детьми, 242.35kb.
- 1. Психология детей дошкольного возраста, 268.32kb.
- Учебно-методический комплекс по дисциплине педагогическая психология составитель, 689.93kb.
- Тесты по разделу «Педагогическая психология», 555.08kb.
- Рабочая Программа учебной дисциплины общая психология Трудоемкость (в зачетных единицах), 377.92kb.
- I. педагогическая психология: становление, современное состояние 6 Глава Педагогическая, 5353.93kb.
- Тема: «Профилактика нарушений зрения у детей дошкольного возраста», 190kb.
- Программа дисциплины опд. Ф. 01 Психология цели и задачи дисциплины, 483.88kb.
В главе 1 «Структура и функции исследовательской инициативности в деятельности человека» раскрывается понятие исследовательской инициативности, анализируется стоящая за ним феноменология и дается ее общий теоретический анализ.
Для понятия исследовательской инициативности более общим, родовым является понятие «инициативность». Под инициативностью понимается комплексное образование, включающее:
а) активное творческое отношение личности к миру, основанное на внутреннем, добровольном побуждении к изобретению новых способов действий и видов деятельности;
б) способность к этим самостоятельным начинаниям и творческому мышлению (Р.Г. Апресян, А.Н. Корабельников, Л.М. Попов).
Конкретные инициативы субъекта являются формой проявления инициативности в различных областях и ситуациях.
К.А.Абульханова рассматривает инициативу как «свободную, отвечающую потребностям субъекта форму самовыражения, побудительный аспект деятельности, общения, познания», как опережение личностью внешних требований и проявление творчества. А.И.Крупнов с сотрудниками исследует инициативность в русле многомерно-функционального подхода к анализу базовых свойств личности и диагностирует это качество у взрослых и подростков (С.М.Зиньковская, С.И.Кудинов, А.Э.Пятинин, Н.В.Тучак).
Поскольку объектом нашего рассмотрения является такой тип инициативности детей, который является источником самодвижения и саморазвития их самостоятельной исследовательской деятельности, мы сочли необходимым сформулировать наше собственное понимание данного типа.
Под исследовательской инициативностью мы понимаем активное творческое отношение личности к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования и их использованию для дальнейшего познания.
Понятие исследовательской инициативности связано с рядом близких понятий, образующих единое семантическое поле: «интеллектуальная активность» (Д.Б. Богоявленская), «познавательная активность» (М.И. Лисина), «креативность» (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, B. Henderson, E.P. Torrance и др.), «любознательность» и «исследовательское поведение» (Д. Берлайн, B. Henderson, H. Keller, H.-G. Voss и др.).
Отдельная сложная проблема – соотношение и использование понятий «активность», «поведение», «деятельность» в изучаемой нами области. Д.Н.Узнадзе и Б.Г.Ананьев подчеркивали, что активность, подчиненная любознательности и жажде знаний, является именно поведением, а не деятельностью. В то же время в отечественной психологии сильна традиция использования термина «ориентировочная (ориентировочно-исследовательская) деятельность» (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Ф.Талызина и др.). В научной школе М.И.Лисиной используется понятие «познавательная активность» и указывается, что в ряде отношений оно близко к терминам «любознательность» и «исследовательское поведение» (или просто «исследование»), которые используются в западной психологии.
Мы считаем, что применительно к детям, особенно дошкольникам, понятия «исследовательская активность», «исследовательская деятельность», «исследовательское поведение» имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. Эти различия состоят в акцентировании того или иного аспекта. В понятии «исследовательская активность» больше подчеркнут потребностно-мотивационный и энергетический аспект, в «исследовательском поведении» – аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» – аспект целеустремленности и целенаправленности. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать все указанные термины, выбирая тот или иной в зависимости от аспекта рассмотрения.
Исследовательская активность – это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко). Программы исследовательского поведения начинают развертываться практически с момента появления живого существа на свет, наряду с программами пищевого и оборонительного поведения (Р. Шовен, Р. Хайнд). Экспансия поискового поведения – одна из трех главных тенденций в поведении и развитии любой системы, вытекающая из принципа максимума информации (Г.А. Голицын).
В основе мотивации исследовательской инициативности лежит так называемая любознательность. В западной психологии это термин, обозначающий мотивационную направленность на исследование физического и социального окружения, символических структур и т.д. Оно близко к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л.И. Божович рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И. Лисиной.
Исследовательская инициативность выступает как универсальная характеристика, пронизывающая все виды деятельности человека. Она выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. В этом отношении исследовательская активность находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как научение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, С.Л. Новоселова, Н.Н. Поддьяков, В.С. Ротенберг, B. Henderson, H. Keller).
^ Методология и методы изучения исследовательской инициативности. Общенаучной основой нашей работы служит методология исследования сложных динамических систем. В ней делается акцент на понятии всеобщей связи, на комплексности изменений, на взаимодействии противоположностей как источнике развития, на принципах неопределенности, дополнительности, разнообразия (К.Глой, Г.В.Иванченко, Ю.М.Лотман, Г.И.Рузавин).
В соответствии с этой общей методологией мы разработали целостную концепцию исследовательской деятельности в сложных динамических средах. Такая концепция необходима, чтобы понять, к каким наиболее развитым и дифференцированным уровням, имеющимся у взрослых, стремится исследовательская инициативность детей, и показать взаимосвязь этих уровней.
Наша концепция носит междисциплинарный характер, интегрируя положения психологии, педагогики, а также теории сложных динамических систем, логики, математики и конфликтологии (К. Глой, Д. Дернер, Д.Н. Завалишина, Л. Заде, Ю.М. Лотман, Д.А. Поспелов, И. Пригожин, О.К. Тихомиров). В диссертации представлена целостная психологическая структура исследовательской деятельности со сложными системами, включающая следующие уровни: потребностно-мотивационная основа, целеобразование, эмоциональная регуляция, система используемых познавательных средств (понятий, образов, исследовательских стратегий и т.д.), результаты познавательной деятельности.
В основе нашего психолого-педагогического подхода к анализу исследовательской инициативности в условиях новизны, динамики, неопределенности лежат следующие методологические положения.
1. Формирование и развитие исследовательской инициативности человека происходит в чрезвычайно противоречивом социальном контексте. С одной стороны, практическое исследование новых неизвестных объектов часто сопряжено с теми или иными опасностями и для ребенка, и для взрослого (возможность травм и даже гибели). Эта опасность может исходить не только от самих обследуемых предметов, но и от лиц, почему-либо заинтересованных в их защите. Поэтому управление формированием исследовательских способностей требует контроля и жестких ограничений, связанных с безопасностью, соблюдением этических норм и т.д.
С другой стороны, социальный заказ на творческое исследовательское поведение, необходимое во все более новых и сложных условиях, требует максимально полной свободы практических и интеллектуальных действий. Требуется способность к выдвижению самых оригинальных идей, которые – именно в силу своей оригинальности – не могут быть заранее оценены какими-либо известными методами, а значит, могут оказаться и ошибочными. Необходима способность к изобретению самых нестандартных – а значит, еще неапробированных и в силу этого потенциально опасных действий. Поэтому при целенаправленном развитии исследовательской инициативности особенно необходим гибкий баланс между мерами по её стимуляции и ограничению. Эта психолого-педагогическая задача является творческой и не имеет однозначного решения.
2. Непреходящее значение исследовательской инициативности и необходимость её развития определяется тем, что существуют и всегда будут существовать следующие, значительно отличающиеся друг от друга, типы областей объективной реальности. (Естественно, между ними нет четких и однозначных границ и барьеров, а есть взаимопереходы.) К одному типу принадлежат практически неизменные, относительно закрытые, устоявшиеся, упорядоченные моносистемы с низким уровнем взаимодействий.
К другому типу принадлежат открытые, динамические, развивающиеся системные комплексы, интенсивно взаимодействующие между собой. Их сущностные характеристики не являются устоявшимися и неизменными, а кардинально меняются.
3. Для овладения этими объективно различными областями реальности требуются существенно разные стратегии и средства. Каждая группа средств, адекватных для области своего типа, имеет свои возможности и ограничения. В целом, обе группы дополняют друг друга.
Для овладения теми областями действительности, где доминируют активно взаимодействующие сложные системы и где высока степень неопределенности исходов, необходимы соответствующие изучаемой реальности системы средств познавательной деятельности (целей, гипотез, стратегий, приемов и т.д.). Они должны быть разнообразными, динамично изменяющимися, гибкими, нежесткими, а значит – не вполне определенными, неоднозначными и в ряде отношений противоречивыми. Использование этих средств может и должно вести к разнообразным, в том числе неоднозначным результатам, вести не только к уменьшению, но и к увеличению неопределенности, и, следовательно, к необходимости развертывания новых направлений исследовательской инициативности.
4. Мы изучили возможности и ограничения обеих групп средств применительно к обучению. Мы впервые выявили психолого-педагогические следствия двух фундаментальных гносеологических проблем – алгоритмической неразрешимости и неполноты теоретических систем. Была установлена связь этих проблем с обучением исследовательской деятельности в сложных динамических областях.
В этих областях не могут быть построены на неизменной основе следующие, принципиально важные компоненты деятельности:
- постановка целей;
- планирование;
- контроль выполнения и оценка полученного результата;
- выявление причин ошибок и рассогласований;
- их устранение.
Общих правил эффективного исследования сложных систем нет, а неизменные структуры и алгоритмы деятельности носят здесь частный и ограниченный характер. Объективная невозможность универсальных точных предписаний, однозначно приводящих к заданному результату, означает свободу выбора и объективную необходимость творческого поиска.
5. Необходимым условием эффективного исследования сложных динамических систем являются разнообразные поисковые пробы – реальные взаимодействия с системой. Их результаты не могут быть предсказаны полностью, исчерпывающим образом. Получение продуктов с заранее заданными свойствами, и только их одних, невозможно. Наряду с прямыми, прогнозируемыми результатами образуются разнообразные побочные, непредсказуемые продукты. Так, следствием непредсказуемости результатов поисковых проб являются:
- неожиданные открытия ранее не известного и не предполагавшегося;
- ошибки разной степени тяжести (в ряде случаев – фатальные).
6. Поэтому одним из основных эмоциональных состояний человека при исследовании сложных систем является сомнение, неуверенность, готовность принять двоякие (прогнозировавшиеся и непрогнозировавшиеся) результаты действий, и т.д. Эти эмоциональные состояния отражают принципиальную невозможность нахождения единственного обоснованного, "самого правильного со всех точек зрения" выбора: общего подхода, единственно верной цели и метода ее достижения, одного критерия оценки результата и т.д.
7. В силу всего вышеизложенного мотивационной основой успешного исследования сложных систем человеком является его творческая активность, проявляющаяся в стремлении к новым объектам, целям, гипотезам, методам, результатам, не укладывающимся в рамки прежних утилитарно-практических и познавательных схем, к выходу за ограничения, наложенные на любой из компонентов деятельности.
Учет этих положений необходим при организации обучения исследовательской деятельности в сложной меняющейся реальности.
В соответствии с данными общими положениями нами разработана целостная структура развивающейся исследовательской инициативности детей. В ней рассматриваются следующие компоненты: субъекты исследовательской инициативности, их потребности и мотивы, цели, объекты, используемые средства, процесс развертывания исследовательской инициативности и его результаты.
1) Субъекты: а) отдельный ребенок; б) группа детей, совместно обследующих объект.
2) Потребностно-мотивационная основа исследовательской инициативности.
Важнейшее значение для ребенка имеет бескорыстная познавательная мотивация, не связанная с решением утилитарных практических задач. К другому типу мотивов исследовательской инициативности относятся практические – связанные с достижением конкретного, утилитарно значимого результата (например, обнаружения неисправности в объекте).
Мотивацию исследовательской инициативности стимулируют следующие факторы: а) новизна объекта; б) сложность; в) когнитивный конфликт – при несоответствии или противоречии друг другу частей информации об объекте (G.G.Fein, J.C.Nunnaly, L.C.Lemond).
3) Цели исследовательской инициативности развиваются от установления элементарных, непосредственно воспринимаемых характеристик физического окружения до проникновения в скрытые сущности абстрактных объектов разных порядков (например, при постановке перед взрослым сложных философских вопросов).
4) Объекты исследовательской инициативности детей: неживые объекты, растения, животные, другие люди.
5) Средства.
а) Внешние средства – различные природные и искусственные орудия, в том числе, специально предназначенные для более глубокого и эффективного исследования объекта. В качестве внешних средств исследовательской деятельности субъекта могут выступать и другие субъекты.
б) Внутренние психические средства: инстинктивные программы исследовательского поведения, а также то, что является основным для человека – знания разного уровня об исследовательской деятельности: о ее целях, объектах, средствах, стратегиях и возможных результатах.
6. Процесс развертывания исследовательской инициативности.
В нем имеется две взаимосвязанные подсистемы процессов: а) подсистема поиска информации (подсистема приобретения знаний об объекте); б) подсистема обработки поступающей информации (подсистема преобразования и использования знаний) (В.Н. Дружинин, J.F. Beckman, P.A. Frensch, J. Funke, J. Guthke, H. Keller, H.-G. Voss).
7. Условия:
а) Физические условия, способствующие или мешающие исследованию предмета.
б) Социальные условия. По мере взросления, в процессе взаимодействия с другими людьми ребенок присваивает выработанные в культуре стратегии исследования в различных ситуациях, овладевает в той или иной мере всеми компонентами исследовательской деятельности. Затем он сам в свою очередь становится транслятором, а в некоторых случаях и творческим созидателем этого опыта. Важнейшим фактором социальной детерминации исследовательской инициативности является соотношение помощи и противодействия, оказываемых ребенку в его познавательной активности.
8. Результаты.
а) Прямой продукт – новая информация об объектах, на которые и была направлена исследовательская активность.
б) Побочный продукт – новая неожиданная информация, приобретение которой не входило в поставленные цели, и новые неожиданные способы ее получения.
Два других, нижеследующих вида результатов имеют принципиальное значение для развития исследовательской активности в целом. Они могут быть как побочными (если субъект не ставил специальных целей достигнуть этих результатов), так и прямыми (если к ним и стремился).
в) Приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта.
г) Познавательное и личностное развитие.
Приобретение в процессе исследовательского поведения знаний о различных физических и социальных объектах и субъектах, о деятельности с ними может приводить к качественным изменениям в структуре деятельности человека и его и личности в целом – то есть к эффекту развития. В том числе субъект постепенно начинает осознавать, что исследовательские способности и инициативность – важное и ценное качество личности. Исследовательская установка занимает более высокое иерархическое положение в потребностно-мотивационной сфере личности. Изменяется мотивационная регуляция, субъект переходит на следующий, качественно новый уровень целеобразования. Он также начинает использовать качественно более сложные и эффективные стратегии. То есть человек развивается в целом, что внешне проявляется в его способности ставить и решать качественно новые исследовательские задачи в различных, все более сложных сферах.
В главе 2 «Исследовательское поведение, интеллект и творчество» дается анализ различных подходов к соотношению и взаимосвязи этих трех психологических феноменов.
В литературе имеется большое количество работ, посвященных взаимосвязям интеллекта и креативности (В.Н.Дружинин, Дж.Гилфорд, М.С.Егорова, Л.Ф.Обухова, Е.П.Торранс, М.А.Холодная, С.М.Чурбанова и др.). Однако значительно меньше работ посвящено анализу отношений между исследовательским поведением, с одной стороны, и интеллектом (или творчеством), с другой (B. Henderson, K. Inagaki, R. Langevin, H.-G. Voss).
Большинство авторов, занимающихся этой проблемой, при теоретическом анализе согласно в том, что между исследовательским поведением и интеллектом, а также креативностью существует тесная положительная связь, и что в реальной познавательной деятельности они образуют единство. Однако эту положительную связь далеко не всегда обнаруживают в эмпирических исследованиях, а в ряде случаев наблюдают, как ни парадоксально, то положительные, то значимые отрицательные (!) корреляции между тестами исследовательского поведения и тестами интеллекта (J.D. Coie, B. Henderson, K. Inagaki, R. Langevin). Эта проблема требует специального обсуждения.
Мы выделяем две основных причины неоднозначности результатов анализируемых эмпирических исследований.
1. Комплексный, многокомпонентный характер каждого из этих трех явлений, обладающих сложными, неоднозначными внутренними связями. Например, один из компонентов исследовательского поведения – манипулятивное обследование – отрицательно коррелирует с другим – речевым (то есть ребенок либо преимущественно обследует объект руками, либо рассуждает о нем) (K.Inagaki). Кроме того, связи между компонентами сложно изменяются во времени (H.Keller, H.-G.Voss). В таких условиях невозможно получение однозначных устойчивых результатов, показывающих только положительные корреляции.
2. Недостаточная адекватность используемых тестов и принципиальные трудности операционализации конструктов «исследовательское поведение», «интеллект», «креативность».
Проведенный нами анализ содержания различных тестов исследовательского поведения, интеллекта и творчества показал, что они существенно отличаются друг от друга и направлены на диагностику разных сторон познавательной деятельности.
Мы показали, что неявное операциональное определение «идеального исследователя» в тестах исследовательского поведения следующее. Это человек, способный к добыванию максимально большого объема информации об исследуемом объекте в ходе реального взаимодействия с ним путем внешних поведенческих проб. Это существенно отличается от операционального тестового определения «идеального интеллектуала». Последний понимается как человек, способный правильно и в одиночку решить в уме, без внешних поведенческих проб, задачу произвольно большой сложности за бесконечно малое время, невзирая на внутренние и внешние помехи (определение В.Н.Дружинина).
В стандартных тестах исследовательского поведения имеется явное или неявное требование сбора максимального объема простых эмпирических данных, но без необходимости их глубокого осмысления и понимания. Здесь используются такие стимульные объекты, которые предоставляют детям широкие возможности для различных манипуляций (с многочисленными рукоятками, кнопками, заслонками) и для наблюдения возникающих при этом аудио- и визуальных эффектов. Ребенку предлагают поиграть с этой «игрушкой», не ставя никакой конкретной задачи. Оценивается объем раскрытой ребенком информации, но не уровень понимания. Здесь не требуется высокого интеллекта ни в научном, ни в обыденном смысле, что является недостатком этих методик.
В свою очередь, в тестах интеллекта полностью отсутствует этап сбора эмпирических данных, без которого реальная познавательная деятельность невозможна. Вся исходная информация получена или придумана составителями задания и передана испытуемому в готовом виде, и ему остается лишь ее осмыслить и дать ответ на поставленный экспериментатором вопрос. Кроме того, эти тесты проводятся в условиях строгой регламентированности, однозначной определенности цели и условий деятельности.
Вследствие этих различий тесты интеллекта не способствуют или даже подавляют проявления самостоятельного исследовательского поведения, а тесты исследовательского поведения не требуют высокого интеллекта в его тестовом, операциональном понимании.
Из этого факта вытекают важные практические следствия. В России для оценки познавательного развития используются в абсолютном большинстве случаев только тесты интеллекта, а стандартизованных тестов исследовательского поведения нет. Это означает принципиальную односторонность и неполноту получаемых результатов, которую необходимо учитывать при вынесении заключений об уровне познавательного развития ребенка.
Валидный тест креативности невозможен в принципе (Е.П.Торранс). Причина этого состоит в противоречии между сущностью тестов и сущностью творчества. Тест – это стандартизованная процедура обследования по заданному набору параметров. А сущностью творчества является выход за рамки заданного и известного. Данное неустранимое противоречие, заложенное в самой идее теста креативности, характеризует также и тесты исследовательского поведения. Ведь они призваны диагностировать и такой параметр как изобретение ребенком новых и разнообразных способов действий с незнакомым предметом. Иначе говоря, в обоих типах тестов испытуемый должен проявить способность к дивергентному мышлению – к развертыванию мыслительной деятельности по множеству разнообразных и оригинальных направлений (Дж. Гилфорд, Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, М.А. Холодная).
Отличие же тестов креативности от тестов исследовательского поведения состоит в том, что первые обычно не требуют развернутого поиска скрытой информации и скрытых свойств предмета в ходе практического взаимодействия с ним.
Исходя из вышеизложенного, в нашем собственном экспериментальном исследовании исследовательской инициативности мы использовали другой материал, чем тот, который обычно предлагается детям в тестах исследовательского поведения, интеллекта и креативности. Мы специально разработали и сконструировали систему особых экспериментальных объектов типа игрушек-головоломок. Они требовали от ребенка активного самостоятельного творческого поиска и одновременного осмысления скрытых в предмете системообразующих свойств, связей и зависимостей.
В