Самообразование как условие личностно-профессионального роста учителя 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Автореферат

Содержание кандидат педагогических наук, доцент Соболева Евгения Александровна Цель исследования Объект исследования Гипотеза исследования. Общей теоретико-методологической основой Теоретическую основу исследования База, методы и этапы исследования Научная новизна исследования Теоретическая значимость исследования Практическая значимость исследования Основные положения, выносимые на защиту Достоверность результатов исследования Апробация и внедрение результатов исследования. Объем и структура диссертации В первой главе Во второй главе « Личностно-профессиональный рост как цель и результат самообразования учителя» Мотивация самообразования учителей Организация самообразовательной деятельности учителей 1 этап - диагностический – 2 этап - организационно ... Полное содержание

Подобный материал:

• Самостоятельная работа как средство личностно профессионального развития студентов, 506.56kb.
• Ф ормирование исследовательской компетентности будущего учителя естественнонаучного, 347.31kb.
• Теория и практика подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления, 592.68kb.
• Подготовка учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации как, 432.58kb.
• Формирование безопасности жизнедеятельности на дорогах как компетенции будущего педагога, 839.93kb.
• Формирование безопасности жизнедеятельности на дорогах как компетенции будущего педагога, 970.1kb.
• Повышение качества подготовки будущего учителя к межкультурной коммуникации 13. 00., 356.27kb.
• Актуализация ценностно-мотивационного аспекта как механизм совершенствования военно-профессиональной, 570.19kb.
• Мультимедийные технологии как средство совершенствования профессиональной подготовки, 545.18kb.
• Организационно-педагогические условия совершенствования дополнительного профессионального, 489.74kb.

На правах рукописи

Безниско Елена Дмитриевна


САМООБРАЗОВАНИЕ КАК УСЛОВИЕ

ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

РОСТА УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования


АВТОРЕФЕРАТ


диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Ростов-на-Дону - 2007

Работа выполнена в ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» на кафедре педагогики

Научный руководитель: академик РАО, доктор педагогических наук,

профессор Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Фоменко Владимир Трофимович

^

кандидат педагогических наук, доцент

Соболева Евгения Александровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Волгоградский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 19 апреля 2007 года в 11 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д. 212.208.18 при Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» по адресу: 344082,г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке

Педагогического института в ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.


Автореферат разослан «17» марта 2007 года.


Ученый секретарь

диссертационного совета П.П. Пивненко

Общая характеристика работы

В концепции модернизации российского образования определяется задача повышения качества образования, более эффективного использования человеческих ресурсов. Решение данной государственной задачи невозможно без организации системы самообразовательной деятельности педагогических работников.

Само время предъявляет к педагогам такие требования как профессионализм, мобильность, способность к творческому использованию все возрастающего потока информации на практике. От уровня профессионально-педагогической культуры педагога, его способности к постоянному личностному и профессиональному росту зависит и качество образования молодого поколения, его подготовленность к жизни. Выполнение сложных функций образования в современных условиях, связанных с повышением качества образования и стимулированием личностного развития учащихся требует постоянного самообразования учителя.

Деятельность учителя в условиях изменяющейся среды становится все более инновационной по своей сути, что позволяет ему иметь личностный вектор профессионального развития, как признака определенного уровня его педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Г.Ф. Карпова, В.В. Сериков, Р.М. Чумичева и др.). Поэтому самообразование учителя является социальным заказом общества по отношению к образованию и фактором его личностно-профессионального роста. Стало очевидным, что научный и социальный прогресс нашего общества зависит и от степени подготовленности специалиста к самообразованию.

Между тем, изучение проблемы самообразования учителей в научной литературе (О.А. Абдуллина, С.Т. Вершловский, Т.А. Воронова, М.В. Николаева, Н.B. Косенко и др.) и на практике показало, что многих учителей характеризует недостаточный уровень потребности в самообразовании, учителя затрудняются в освоении педагогического опыта, оценке эффективности своей работы. Среди учителей имеет место недопонимание того, что именно их самообразование - это путь к творчеству, самовыражению, становлению неповторимого индивидуально-творческого стиля собственной профессиональной деятельности.

Такое положение дел объясняется противоречием между существующей системой подготовки учителя, которая недостаточно ориентирована на формирование у будущего специалиста потребности в постоянном профессиональном самообразовании, и спецификой учительской профессии, в сущности которой заложена необходимость «творения» себя и своих воспитанников, постоянной творческой самообразовательной деятельности.

В связи с этим возникает необходимость исследования проблемы самообразовательной деятельности учителя в современных условиях.

В научной литературе наметилось несколько подходов к исследованию проблем самообразования:

- в рамках теории непрерывного образования самообразование рассматривается как стержень целостной системы, пронизывающий эффективность ее функционирования на разных этапах жизнедеятельности человека (А.А. Бодалев, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, В.Н. Турченко и др.);

- в социологических исследованиях самообразование изучается в контексте категории свободного времени как один из элементов ее структурирования (В.А. Артемов, Г.П. Астапенко, М.А. Дремина, Л.Ф. Колесников и др.);

- в педагогических трудах по повышению квалификации самообразование признано одной из наиболее динамичных форм повышения уровня специалиста (Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Котляр, Н.В. Косенко, Г.С. Сухобская и др.);

- педагогическая и социальная психология, исследуя внутренние механизмы саморегуляции, рассматривает самообразование как составную часть самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития личности (А.Я. Арет, Е.И. Исаев, И.Б. Котова, А.Г. Ковалев, В.И. Слободчиков и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам самообразования показал, что изучены важ­нейшие вопросы теории и практики самообразования:

- исторические и социальные аспекты самообразования (Л.Я. Айзенберг, А.М. Арсеньев, А.К. Громцева, Г.С. Закиров и др.);

- сущность, особенности и функции само­образования, его место в профессиональной деятельности (Ю.А. Аза­ров, Т.А. Воронова, Д.М. Гришин, С.Б. Елканов и др.);

- пути и средства формирования потребности и стремления к самообра­зованию (В.И. Андреев, В.И. Завьялова, Г.С. Закиров, Л.А. Земская, Л.С. Колесник и др.);

Различными проблемами самообразования учителя зани­мались ученые Т.Г. Браже, А.Л. Вайсбург, М.М. Заборщикова, О.Е. Лебедев, В.Д. Луганский, И.Л. Наумченко, П.Г. Пшибельский и др.

Можно утверждать, что разработаны теоретические основы педагогического самообразования, общая концепция его педагогического стимулирования, обоснована взаимосвязь между самообразованием и эффективностью профессиональной деятельности учителя.

Вместе с тем, недостаточно изучены содержание, формы и методы организации самообразовательной деятельности учителя в условиях общеобразовательной школы как основной среды развития профессионально-творческого потенциала учителя; не обоснованы в достаточной мере условия, обеспечивающие эффективность процесса самообразования и его влияние на личностно-профессиональный рост учителя.

На основании анализа психолого-педагогической литературы по проблемам самообразовательной деятельности учителя, изучения опыта работы средней школы в аспекте организации самообразования были выявлены противоречия:

- между потребностью общества в педагогах с высоким уровнем профессионально-педагогической культуры и реальным состоянием их самообразовательной деятельности;

- между организацией самообразования в современных условиях и недостаточной ее ориентацией на личностно-профессиональный рост учителей.

С учетом выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каким должно быть самообразование современного учителя, чтобы оно обеспечивало его личностно-профессиональный рост.

^ Цель исследования – обоснование научно-педагогических средств и условий, стимулирующих самообразование учителя и обеспечивающих его личностно-профессиональный рост.

^ Объект исследования – самообразовательная деятельность учителя в современных условиях.

Предмет исследования – содержание и формы самообразования учителя, обеспечивающие его личностно-профессиональный рост.

^ Гипотеза исследования. Мы исходим из понимания сути самообразовательной деятельности как сложного, многогранного, непрерывного, творческого процесса, результаты которого имеют двухстороннеезначение: совершенствование и развитие профессиональной деятельности учителя и качественные изменения его личности. Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что самообразование учителя становится условием его личностно-профессионального роста, если:

- самообразовательная деятельность имеет концептуальное обоснование, осуществляется как непрерывный процесс, содержание которого направлено на самопознание и самосовершенствование учителем себя как педагога, человека, личности, индивидуальности, на овладение инновационными образовательными идеями и технологиями, а также способами творческой педагогической деятельности;

- разработана педагогическая система, моделирующая самообразовательную деятельность учителя, особенностями которой являются сочетание структурных (целевой, когнитивный, технологический) и функциональных (диагностический, организационно-практический, рефлексивный) компонентов;

- система самообразования способна порождать личностные ценности и смыслы профессии и жизни; наполнена личностно значимым содержанием; регулируется принципами субъектности, профессионализма, творчества, индивидуализации;

- реализуется комплекс педагогических условий, которые обеспечивают эффективное функционирование самообразовательной деятельности: конструирование программы самообразования, моделирующей профессионально-творческую деятельность учителя; реализация ценностно-смысловых и деятельностно-рефлексивных механизмов его личностно-профессионального роста.

В соответствии с целью и гипотезой в работе поставлены следующие задачи:

1. Выявить требования к личности и профессиональной деятельности современного учителя и определить сущность понятия «личностно-профессиональный рост» учителя.

2. Определить тенденции и особенности самообразования учителя в современных условиях развития системы образования.

3. Разработать и апробировать программу самообразования учителя на основе ценностно-смыслового и деятельностно-рефлексивного подходов.

4. Обосновать средства и условия, обеспечивающие личностно-профессиональный рост учителя в процессе самообразования.

^ Общей теоретико-методологической основой исследования являются: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности, о роли его личностной, субъектной позиции в его саморазвитии и самообразовании.

^ Теоретическую основу исследования составили теории и концепции:

- психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Р. Бернс, Л.С. Выготский, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, Э. Фромм и др.);

- теория деятельности, основывающаяся на рефлексивных процессах (Н.Д Брагина, А.Л. Гусейнов, Ю.Н. Кулюткин, Г.И. Сухобская и др.);

- теория педагогических систем (Б.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.B. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, К.К. Платонов и др.);

- общие теоретические проблемы образования (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, К.К. Краевский, В.Д. Попов и др.);

- концепция целостного процесса формирования личности (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ю.П. Сокольников и др.);

- ценностные основы образования и воспитания (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, М.С. Коган, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.);

- концепция непрерывного образования (О.С. Аббасова, Б.С. Гершунский, З.А. Малькова, Н.Н. Нечаев, Л.Ю. Петров и др.);

- концепция педагогического образования (С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);

- концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская);

- положения о сущности самообразования (Ю.Н. Кулюткин, К.М. Левитин, В.Д. Луганский, Г.С. Сухобская и др.);

- работы, в которых рассматривались проблемы педагогическою мониторинга (Б.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Кальней, В.С. Лазарев, С.Г. Молчанов и др.).

^ База, методы и этапы исследования. Исследовательская работа осуществлялась с 2000 года в Ростовском государственном педагогическом университете, Ростовском областном ИПК и ПРО, Российской правовой академии (Ростовский юридический институт) и образовательных учреждениях г. Ростова-на-Дону (СШ №№ 21, 44, 46, 54).

В процессе исследования принимали участие 150 учителей, 20 преподавателей вуза, 150 студентов. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2002 гг.) - изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблемам самообразования, что позволило сформулировать исходные позиции исследования. Анализировался собственный опыт работы в данном направлении, был разработан аппарат исследования и проведен констатирующий этап эксперимента. Методы исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных программ; обобщение эффективного педагогического опыта; наблюдение, беседы (интервью), анкетирование; анализ продуктов учебной и самообразовательной деятельности учителей.

На втором этапе (2003-2005 гг.) разрабатывалась система подготовки учителя к самообразовательной деятельности на основе ценностно-смыслового и деятельностно-рефлексивного подходов, теоретически обосновывались положения о конструировании самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность учителя, осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Методы исследования: моделирование, анкетирование, наблюдение, организация опытно-экспериментальной работы, социологическое исследование.

На третьем этапе (2005-2006гг.) обрабатывались и систематизировались полученные результаты, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы образовательных учреждений. Использовались методики для определения уровня самооценки, экспертной оценки, тесты-опросники субъективного контроля.

^ Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлены требования к личности и профессиональной самообразовательной деятельности современного учителя и раскрыта сущность понятия «личностно-профессиональный рост» учителя;

- определены тенденции, сущность и специфика самообразования учителя в современных условиях развития системы образования как одного из важнейших условий личностно-профессионального роста;

- определены системообразующие связи и взаимозависимости компонентов процесса самообразования учителя, которые придают ему целостность и устойчивость и являются механизмами формирования условий его эффективности;

- разработана и апробирована система самообразовательной деятельности учителя, особенностями которой являются ценностно-смысловой и рефлексивно-деятельностный подходы;

- выявлен и обоснован комплекс педагогических средств и условий, обеспечивающих личностно-профессиональный рост учителя в процессе самообразования.

^ Теоретическая значимость исследования заключается в следующем.

1. Понятие «личностно-профессиональный рост» учителя определяется через его ценностно-смысловое, деятельностно-рефлексивное, творческое саморазвитие как субъекта педагогической деятельности.

2. Концептуально обоснована система самообразования учителя как ценностно-смысловая, мотивационная, творческая, профессиональная деятельность, направленная на освоение современных педагогических идей и технологий, обеспечивающая личностно-профессиональный рост педагога, повышение качества образования и воспитания учащихся.

3. Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы самообразования учителя представлены через реализацию ценностно-смысловых и деятельностно-рефлексивных механизмов в процессе конструирования самообразовательной программы, моделирующей профессионально-творческую деятельность учителя и его личностно-профессиональный рост.

^ Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса самообразования учителя. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике учителей в условиях общеобразовательной школы, в системе повышения квалификации, при создании спецкурсов в педагогических образовательных учреждениях. Предложенные научно-методические рекомендации позволяют обоснованно отобрать содержание, формы и методы самообразования, осуществить оценку и самооценку готовности учителей к данной деятельности, определить эффективность самообразовательной деятельности педагога как условия его личностно-профессионального роста.

^ Основные положения, выносимые на защиту.

1. Личностно-профессиональный рост учителя определяется как развитие его готовности и способности к профессиональной деятельности на уровне ценностно-смыслового целеполагания, деятельностно-рефлексивной и творческой реализации; характеризуется взаимосвязью ценностно-мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, конструктивно-практического, коммуникативного, рефлексивного компонентов; осуществляется через реализацию его личностного и профессионального потенциала в педагогическом творчестве.

2. Самообразование учителя рассматривается как добровольная, активная, ценностно-смысловая, мотивационная, творческая профессиональная деятельность, направленная на освоение современных педагогических идей и технологий, обеспечивающая личностно-профессиональный рост педагога, повышение качества образования и воспитания учащихся. Педагогическое самообразование учителя предполагает самостоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, идей, современных технологий, ситуаций творчества, общей культурой.

3. Система организации самообразовательной деятельности педагога, основанная на ценностно-смысловом и деятельностно-рефлексивном подходах и обеспечивающая его личностно-профессиональный рост, строится во взаимосвязи структурных (целевой, когнитивный, технологический) и функциональных (диагностический, организационно-практический, рефлексивный) компонентов;

4. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность системы самообразования и ее влияние на личностно-профессиональный рост учителя, являются:

- реализация ценностно-смысловых и деятельностно-рефлексивных механизмов личностно-профессионального роста учителя в процессе самообразовательной и профессионально-творческой деятельности, которые обеспечат эффективное функционирование и развитие обеих подсистем;

- конструирование индивидуальной самообразовательной программы, моделирующей профессионально-творческую деятельность учителя и обеспечивающей личностно-профессиональный рост учителя;

- реализация механизмов педагогической рефлексии при включении учителя в самостоятельную профессионально-творческую деятельность.

^ Достоверность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, анализом современных достижений психолого-педагогической науки, репрезентативностью исследовательской выборки, комплексной методикой исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.