Личностно-ориентированный подход к учащимся на занятиях производственного обучения

Вид материала

Документы

Содержание Сравнительная характеристика личностно-ориентированного и индивидуального подхода к обучению Первая составляющая — основные понятия Вторая составляющая — основ­ные принципы 1. Принцип самоактуализации 2. Принцип индивидуальности 3.Принцип субъектности 4. Принцип выбора 5.Принцип творчества и успеха. 6.Принцип доверия и поддержки Личностно-ориентированный подход Личностно-ориентированные технологии обучения 1. Обучение в команде 2. Метод «пилы» 3. Еще один вариант метода обучения в сотрудничестве педагоги университета штата Миннесота (1987г.) назвали «Учимся вместе». 4. Исследовательская работа Сравнительная характеристика личностно-ориентированного Основные требования к личностно-ориентированному уроку Критерии эффективности личностно-ориентированного урока Разработка дидактического обеспечения Как же реализовать эти требования при кон­струировании различных учебных материалов? ... Полное содержание

Подобный материал:

• Личностно – ориентированный подход как основа дифференциации обучения информатики, 91.65kb.
• Методические рекомендации личностно ориентированный компетентностный подход к обучению, 26.27kb.
• План проведения педсовета:  Рефлексирование педагогами собственного опыта и знаний, 88.57kb.
• Моу «Диктатурская основная общеобразовательная школа», 102.49kb.
• Личностно-ориентированный подход — залог повышения качества на уроках математики, 118.79kb.
• В. А. Ткаченко моу «Октябрьская сош белгородского района Белгородской области» учитель, 63.58kb.
• Личностно-ориентированные технологии обучения, 56.94kb.
• "Личностно ориентированный подход к обучению русскому языку", 51.56kb.
• Тема: «Личностно ориентированный подход в образовании», 132.1kb.
• Методика преподавания русского языка Пособие для учителя, 361.78kb.

Личностно-ориентированный подход к учащимся

на занятиях производственного обучения


Современный и будущий работодатель в любой стране заинтересованы в таком работнике, который:

-умеет думать самостоятельно и решать любые проблемы, т.е. применять полученные знания для их решения;

-обладает критическим и творческим мышлением;

-владеет богатым словарным запасом, основанном на глубоком понимании гуманитарных знаний. Поэтому перед педагогами НПО стоят задачи научить и воспитать такого работника, который мог бы: гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применять их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

-самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей действительности; быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;

-грамотно работать с информацией: уметь собирать необходимые для исследования определенной задачи факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами рассмотрения, устанавливать статистические закономерности, формулировать аргументированные выводы и на их основе выявлять и решать новые проблемы;

-быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них;

-самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Очевидно, что добиться обозначенных целей можно лишь через личностно-ориентированные технологии, т.к. обучение, ориентированное на некоего среднего ученика, на усвоение и воспроизведение полученных знаний, умений и навыков, не может отвечать ситуации, сложившейся на рынке труда.

Личностно-ориентированный подход-это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Личностно-ориентированный подход в обучении сегодня является основным ориентиром деятельности как российских ученых (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Э.Н.Гусинский, Е.И.Казакова, Т.В.Машарова, И.С.Якиманская), так и зарубежных (У.Глассер, А.Маслоу, Г. Олнорт, К.Роджерс, В.Сатир и др.). В нашей стране постепенно растет количество педагогических коллективов учебных заведений, избирающих личностно-ориентированную направленность в качестве главного приоритета в своей работе по обучению и воспитанию как учащихся, так и студентов наше учебное заведение в своей педагогической деятельности так же ориентируется на личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании учащихся.

Почему выбрано это направление?

Во-первых, личностно-ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов в большей степени учащегося, нежели взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов. Во-вторых, при использовании данного подхода педагог направляет основные усилия не на формирование у детей социально типичных свойств, а на развитие в каждом их них уникальных личностных качеств. Тем более, что основная часть детей, обучающихся в профессиональных училищах, как правило, испытывает неуверенность в своих силах, не умеет и не любит учиться, испытывает большие затруднения в общении. В-третьих, применение этого подхода предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном процессе, способствующее преобразованию субъектно-субъектных отношений между педагогами и учащимися.

В условиях личностно-ориентированного подхода учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе, нежели при традиционной системе обучения. Если при традиционной системе обучения учитель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, а учитель являлся к тому же и контролирующим субъектом познания, то при личностно-ориентированном подходе учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника. Его профессиональные знания и умения направлены не просто на контроль знаний и умений учащихся, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Эта роль значительно сложнее и требует и от преподавателя и от мастера производственного обучения более высокой степени мастерства.

Личностно-ориентированное обучение предусматривает по своей сути дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития учащегося, его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.

Педагоги и психологи всегда осознавали необходимость ориентации на индивидуальные способности обучаемых. Но между индивидуальным и личностно-ориентированным подходами существуют определенные различия, которые отражены в таблице (см. ниже).


^ Сравнительная характеристика личностно-ориентированного и индивидуального подхода к обучению

Параметры сравнения	Индивидуальный подход	Личностно-ориентированный подход
1. Теоретико-методологическая основа	Идеи традиционной педагогической парадигмы	Идеи гуманистической педагогики и психологии, философской и педагогической антропологии
2. Цель использования	На основе индивидуальных особенностей учащихся способствовать формированию ЗУНов и социально-ценных качеств	На основе индивидуальных особенностей учащегося содействовать развитию его индивидуальности
3. Содержательные аспекты применения	Когнитивный, практико-операционный, аксиологический компоненты содержания образования	Субъектный опыт учащегося, пути и способы его анализа и самоанализа, актуалазации и самоактуалазации, обогащения и саморазвития
4. Организационно - деятельностные и отношенческие аспекты использования	Приемы и методы педагогики формирования, преобладание субъектно-объектных отношений	Приемы и методы педагогической поддержки, доминирование субъектно-субъектных помогающих отношений
5. Критерии анализа и оценки эффективности применения	Основные критерии - обученность учащихся как сформированность ЗУНов и воспитанность как усвоение социально-одобряемых норм и ценностей	Главный критерий – развитость индивидуальности учащегося, проявление его уникальных черт

Из каких же компонентов складывается личностно-ориентированный подход? Коллектив педагогов под руководством Е.Н. Степанова в книге «Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование» предлагает взять за основу следующие три его составляющие.


^ Первая составляющая — основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняет или даже де­лает невозможным осознанное и целенаправленное приме­нение рассматриваемой ориентации в педагогической дея­тельности. К основным понятиям личностно-ориентированного подхода можно отнести следующие:

- индивидуальность — неповторимое своеобразие чело­века или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других людей и групп;

- личность — постоянно изменяющееся системное каче­ство, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

- самоактуализированная личность — человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наи­более полно раскрыть свои возможности и способности;

- самовыражение — процесс и результат развития и про­явления человеком присущих ему качеств и способностей;

- субъект — индивид или группа, обладающие осознан­ной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

- субъектность — качество отдельного человека или груп­пы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении дея­тельности;

- Я-концепция — осознаваемая и переживаемая челове­ком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с дру­гими людьми, отношения к себе и окружающим;

- выбор — осуществление человеком или группой воз­можности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

- педагогическая поддержка — деятельность педагогов по оказанию помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физи­ческим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональ­ным самоопределением.

^ Вторая составляющая — основ­ные принципы построения процесса обучения и воспитания учащихся. В совокупности они могут стать основой педаго­гической деятельности преподавателя или мастера производственного обучения. Выделяют следующие принципы личностно-ориентированного подхода.

^ 1. Принцип самоактуализации. В каждом человеке суще­ствует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

^ 2. Принцип индивидуальности, т.е. создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога - главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член коллектива училища должен быть (стать) самим собой, обрести свой образ.

^ 3.Принцип субъектности. Индивидуальность присуща человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в группе и способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания и обучения учащихся.

^ 4. Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей учащегося. Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в группе и училище.

^ 5.Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности учащегося, стимулирует осуществление учащимся дальнейшей работы по самосовершенствованию и самореализации своего «я».

^ 6.Принцип доверия и поддержки, т.е. решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитатель­ного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсе­нал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и вос­питания учащихся. Вера в ребенка, доверие ему, поддер­жка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внут­ренняя мотивация способствует успеху обучения и вос­питания каждого учащегося.

И, наконец, третий компонент личностно-ориентированного подхода — это технологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватные данной ори­ентации способы педагогической деятельности. Техноло­гический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют ме­тоды и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

— диалогичность;

— деятельностно - творческий характер;

— направленность на поддержку индивидуального раз­вития ребенка;

—предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творче­ства, выбора содержания и способов учения и поведения.

Большинство педагогов-исследователей склонно вклю­чать в данный арсенал диалог, игровые и рефлексивные методы и приемы, а также способы педаго­гической поддержки личности учащегося в процессе его са­моразвития и самореализации. Использование личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании учащихся, как полагает Т.В. Фролова, невозможно без применения методов диагностики и самодиагностики. Петербургские ученые Е.И. Казакова и А.П. Тряпицына спра­ведливо считают метод создания ситуации успеха важней­шим средством личностно-ориентированной педагогичес­кой деятельности. Теоретические и методические разработки педагога Т.В. Машаровой убеждают в целесообразности включения в технологический арсенал личностно-ориентированного подхода методов создания для учащихся ситуаций индивидуального и коллективного выбора.

Таким образом, личностно-ориентированный подход можно представить в виде следующей схемы:

^ Личностно-ориентированный подход



Основные понятия

Принципы

Методы


Индивидуальность

Личность

Самоактуализированная личность

Самовыражение

Субъект

Субъектность

Я-концепция

Выбор

Педагогическая поддержка

Самоактуализации

Индивидуальности

Субъектности

Выбора

Творчества и успеха

Доверия и поддержки


Диалога

Игровые

Рефлексивные

Педагогической поддержки

Диагностические

Создание ситуации выбора и успеха



Наличие у педагога представлений о сущности, строении и структуре личностно-ориентированного подхода позволит ему более целенаправленно и эффективно моделировать и строить в соответствии с данной ориентацией конкретные учебные занятия и воспитательные мероприятия, более ре­зультативно обеспечивать и поддерживать процессы самосо­вершенствования личности учащегося, развития его субъектности и индивидуальности.


^ Личностно-ориентированные технологии обучения


Личностно-ориентированный подход в обучении основывается на принципах гуманистического направления в психологии и педагогике. Реализация личностно-ориентированного подхода осуществляется рядом технологий: модульно-компетентностной, проектной, «портфелем ученика», обучением в сотрудничестве, технологией разноуровневого обучения и другими.

Мастера нашего учебного заведения на занятиях производственного обучения в основном используют обучением в сотрудничестве и элементы технологии модульного обучения, основанного на компетентностном подходе.

Обучение в сотрудничестве, т.е. обучение в малых группах используется в педагогике довольно давно, еще с 20-х годов XX столетия. Но раз­работка технологии совместного обучения в малых группах нача­лась лишь в 1970-е годы. Первые описания этого метода появились в пе­чати в конце 1970-х — начале 1980-х годов в разных странах мира: Великобритании, Канаде, Западной Германии, Австралии, Ни­дерландах, Японии, Израиле и др. Но основная идеология обуче­ния в сотрудничестве была детально разработана американскими педагогами из университета Джона Хопкинса и еврейскими педагогами из Тель-Авивского университета. Несмотря на то, что в Америке обучение в сотрудничестве в большей мере нацелено на формирование определенных навыков и умений, усвоение понятий и академических знаний, а в Израиле и Европе такое обучение ассоциируется с проектной деятельностью на уроках и организа­цией дискуссий, эти разработки объединяют и дополняют друг друга.

Что­бы понять идею обучения в сотрудничестве, авторы метода советуют обратиться к наше­му пониманию слова «ошибка». Скорее всего, ошибку можно оп­ределить как неверное действие или утверждение, исходящее из неверного суждения, неадекватного знания или невнимания. То есть, ошибка — это всего лишь индикатор того, нуждается ли ученик в помощи, в дополнительной практике. Педагог не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному ученику в группе. Но эту ответственность учащиеся в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах и отве­чать за успехи каждого, если они научатся помогать друг другу. Можно учиться в коллективе (с преобладанием фронтальных видов деятельности), в котором сильный ученик всегда в выигрыше: он быстрее «схватывает» но­вый материал, быстрее его усваивает, и учитель в большей мере опирается именно на него. А слабый раз от разу становится еще слабее, поскольку ему не хватает времени, чтобы все четко по­нять, ему не хватает характера, чтобы задать учителю вопросы, соответственно он не может быстро и правильно отвечать и толь­ко «тормозит» ритмичное продвижение к всеобщему успеху. Мож­но учиться индивидуально, используя соответствующие методики и учебные материалы, но тогда ученик замыкается на себе, на своих удачах и неудачах. Его абсолютно не интересует, как дела у соседа. Если материал ему не дается — это его проблемы.

А можно учиться по-другому, когда рядом с тобой товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, или обсудить решение очередной задачи. А если от тебя зависит успех всей груп­пы, то ты не можешь не осознавать ответственности и за свои успехи, и за успехи товарищей. Именно от осознания данного факта авторы метода обучения в сотрудничестве и отталкивались. В про­цессе обучения ошибаются все. Только одним нужно больше вре­мени и усилий, чтобы овладеть материалом, другим меньше. Практика же показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффек­тивнее. Причем важно, что это касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравствен­ного.

Надо также иметь в виду, что целью обучения в сотрудничестве является не только овладение знаниями, уме­ниями и навыками каждым учеником на уровне, соответствую­щем его индивидуальным особенностям развития. Очень важен здесь эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Ребята учатся вместе работать, учиться, творить, все­гда быть готовыми придти друг другу на помощь. Мастера производственного обучения, использующие в своей практике обучение в со­трудничестве, отмечают, что их учащиеся становятся друзьями не только на время выполнения общих заданий на занятиях. Их доброжелательное отношение друг к другу, их симпатии и за­интересованность в успехах других переходят на их жизнь и вне учебного заведения, становятся качествами их личности.

Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе!

Обучение в сотрудничестве - это метод обучения, который предусматривает совокупность некоторых приемов, объединен­ных общей логикой познавательной и организационной деятель­ности учащихся, позволяющий реализовать такие основополагаю­щие его принципы, как

а) «награда» - команда получает одну на всех оценку или какое-то другое поощрение: похвалу, приз, что является дополнительным стимулом успешной учебы;

б) индивидуальная (персональная) ответственность каждого ученика, когда успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за деятельностью друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении и понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя готовым к любому виду тестирования, контрольной провер­ке, которые могут быть предложены учителем любому ученику отдельно, вне группы;

в) равные возможности каждого ученика в достижении успеха, что означает: каждый учащийся приносит своей группе очки, ко­торые он зарабатывает путем улучшения своих собственных преды­дущих результатов. Сравнение проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собствен­ными, ранее достигнутыми результатами. Это дает равные возмож­ности продвинутым, средним и отстающим ученикам в получении очков для своей команды. Стараясь улучшить результаты предыдущего опроса, теста или зачета, и средний, и слабый учащиеся могут принести своей команде равное количество баллов, что позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональ­ную «планку».

Какие же требования предъявляются к личностно-ориентированному уроку?

Цель урока — создание условий для проявления познавательной активно­сти учеников.

Средствами достижения этой цели должны быть:

•использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт учащихся;

•создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

•стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения задания без боязни ошибить­ся, получить неправильный ответ и т.п.;

•оценка деятельности ученика не только по конечному резуль­тату (правильно — неправильно), но и по процессу его дости­жения;

•поощрение стремления ученика находить свой способ рабо­ты (решения задачи); анализировать способы работы других уче­ников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональ­ные;

•создание педагогических ситуаций общения на уроке, по­зволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоя­тельность, избирательность в способах работы; создание об­становки для естественного самовыражения ученика.

•использование в ходе урока дидактического материала, по­зволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания.

Выделенные общие цели и средства организации личностно-ориентированного урока, естественно, должны быть конкретизированы мастером в зависимости от назначения урока, его тематического содер­жания. Поэтому и критериальная база для оценки работы мастера производственного обучения на уроке не может быть единой. Мастер должен сам составлять «режиссуру» урока в зависимости от его темы, уровня подготовленности группы, целевой установки, времени проведения занятия и т.п. Критериями, которые позволяют анализировать дея­тельность мастера на уроке с личностно-ориентированной направлен­ностью могут являться:

• наличие плана проведения занятия в зави­симости от готовности группы;

• использование проблемных творческих заданий;

• применение заданий, позволяющих учащемуся самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, услов­но-символическую);

• создание положительного эмоционального настроя на работу всех учащихся в ходе урока;

• сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности на уроке;

• обсуждение с учащимися в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понра­вилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;

• стимулирование учеников к выбору и самостоятельному ис­пользованию разных способов выполнения заданий;

• оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правиль­ного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибся;

• отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргу­ментироваться по ряду параметров: правильности, самостоя­тельности, оригинальности;

• при задании на дом называется не только тема и объем зада­ния, но подробно разъясняется, как следует рационально орга­низовать свою учебную работу при выполнении домашнего за­дания.


Рассмотрим варианты реализации метода обучения в сотрудничестве, используемые на занятиях мастерами производственного обучения нашего учебного заведения

^ 1. Обучение в команде. Этот вариант применяется особенно часто. Его отличительная особенность состоит в том, что все внимание при обучении уделяется «групповым целям» и успеху всей группы. А успех может быть достиг­нут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими чле­нами этой же группы при работе над темой, проблемой или вопро­сом, подлежащими изучению. Задача каждого уче­ника состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участник ко­манды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каж­дый ученик.

Например, мастер производственного обучения Обухова Н.Б., при изучении темы «Ассортимент рыбных консервов», разбивает учащихся на группы по четыре человека и объясняет, что задача каждой команды – знать классификацию ассортимента рыбных консервов, сроки их хранения, уметь читать маркировку и давать грамотную консультацию покупателям по всем вопросам, касающимся данной товарной группы. Каждый учащийся должен выполнить работу самостоятельно – заполнить таблицу по ассортименту. Но оценка будет выставляться общая для каждой группы. Поэтому надо работать по принципу: «знаешь сам - помоги разобраться другу». Когда каждый учащийся заполнил свою таблицу (это делается в течение рабочего дня) и разобрался с ассортиментом товаров, группа собирается вместе, обсуждает выполненную работу. Учащиеся проверяют работы друг друга, находит ошибки и вносят коррективы. На следующем занятии при опросе мастер просит ответить по данной теме на любой вопрос любого учащегося любой группы. Оценка, полученная этим учащимся, выставляется всем членам группы. Поэтому вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом и успех команды зависит от вклада каждого.

Другой пример. Мастер производственного обучения Осипова Т.Н. при отработке темы «Приобретение навыков работы при эксплуатации контрольно-кассовых машин различных типов» предлагает учащимся закрепить тему, разобравшись во всем детально. Организуется работа по формированию ориентировочной основы действий для каждого учащегося в мини-группе. Раздаются инструкционные карты. Работа выполняется по «вертушке»: первый учащийся оформляет контрольную ленту на начало рабочего дня и заправляет ее в кассовую машину, второй – снимает Х-отчет на начало дня и делает запись в книгу кассира - операциониста, третий – регистрирует ряд покупок, четвертый – производит окончание работы на контрольно-кассовой машине. При этом выполнение каждого задания объяс­няется вслух учащимся и контролируется всей группой.

Затем члены команды меняются местами и снова проделывают весь цикл работы до тех пор, пока каждый не выполнит все операции и без ошибки. На следующем занятии мастер проводит эстафету-соревнование, но уже между группами, расставляя учащихся друг за другом по своему желанию. Учитывается не столько скорость выполнения задания каждым учащимся, сколько правильность работы. Оценку получает вся группа путем сложения результатов каждого учащегося. Важным здесь является то, что и средний, и слабый ученики могут принести своей команде равное количество баллов. А это позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональ­ную «планку».

Таким образом, поощрение всей команды и персональная ответственность каждого члена команды — существенные составляющие успешного форми­рования необходимых умений и навыков каждым учащимся груп­пы. Следует отметить, что недостаточно дать ребятам указание работать вместе. Необходи­мо, чтобы у них была действительно серьезная заинтересованность в успехе друг друга.

Следующий пример. Мастер производственного обучения Николаева Т.Ю. проводит урок по теме «Признаки платежности билетов Банка России». Тема достаточно сложная и требует кропотливого труда при изучении каждого признака. Поэтому мастер организовывает работу в командах по изучению новой темы самостоятельно. Каждая группа получает инструкционную карту и денежные купюры. Учащиеся вместе читают инструкцию и находят каждый признак платежеспособности денег. После завершения заданий всеми группами Татьяна Юрьевна организует общее обсуждение работы над этим зада­нием. Затем следует закрепление. Мастер раздает учащимся другие купюры, среди которых есть и неплатежеспособные, т. е. фальшивые и каждому ученику нужно определить, какие деньги кассир может принять от покупателя, а какие – нет и почему. Над заданиями учащиеся трудятся индивидуально, вне группы. При этом мастер, конечно, дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учащихся. Оценки за индивидуаль­ную работу суммируются в группе, и объявляется общая оценка.

Из данного примера видно, что соревнуются не сильные со слабыми, а каждый, стараясь выполнить свое задание, как бы соревнуется сам с собой, т.е. со своим ранее достигнутым результатом. И силь­ный, и слабый ученики, таким образом, могут принести группе одинаковые оценки или баллы. Это очень эффективная работа для усвоения нового материала каждым учеником.

^ 2. Метод «пилы» - другой подход в организации обучения в сотрудничестве, разработан профессором Элиотом Аронсоном в 1978 году. Этот метод часто используют мастера производственного обучения Мельникова Л.Н. и Урмашова В.П., если тема по изучению ассортимента товаров, еще не изучалась на уроке товароведения. Учащиеся делятся на группы по четыре человека для работы над учебным материалом, который разбит на отдельные смысловые блоки. Например, по теме «Ассортимент кофе» выделяются следующие вопросы:

1. История и пищевая ценность кофе.

2. Классификация и ассортимент кофе.

3. Требования к качеству, упаковка, маркировка и хранение кофе.

4. Рекомендация кофе покупателю.

Каждый член группы находит материал по своему вопросу. Затем учащиеся, изучаю­щие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встре­чаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Потом они возвра­щаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Поскольку единственный путь освоить материал всех фрагментов и узнать весь материал— это внимательно слушать парт­неров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны мастера не требуется. Учащиеся кровно заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполни­ли свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе мастер может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме.

Рассмотрим использование другого варианта метода «пилы», который используют на уроках мастера производственного обучения Земскова И.В. и Захарова Н.Г. соответственно.

После того, как мастер объяснила новый материал (изучается тема «Приемка товаров в магазине»), учащиеся объединяются в группы по три-четыре человека.

Группам предлагается одна проблема: принять товары от поставщика, чтобы в магазине не было недостачи, а также несколько заданий, связанные с приемкой товаров по количеству, качеству и оформлением сопроводительной документации. Учащиеся читают обучающий текст и дого­вариваются между собой, кто в каком вопросе будет разбираться (по методу «пилы»), с тем, чтобы затем выполнить часть общего задания и, если у кого-то из группы возникнут проблемы по тому или иному вопросу, быть в состоянии доходчиво объяснить суть проблемы. Каждый ученик группы должен понять весь материал и быть готовым ответить на любой вопрос.

После выполнения заданий группами, Земскова И.В. организует общее обсуждение, в котором участвуют все учащиеся, отвечая на воп­росы мастера и дополняя ответы друг друга. Отметки за этот вид работы не ставятся, но оцениваются (качественно) различные формы взаимопомощи и результативность сотрудничества.

Затем каждой группе дается задание: применить полученные знания практически, т.е. принять товары от поставщика. Мастер раздает группам сопроводительные документы, и работа начинается: каждая группа принимает «свой товар». По окончании приемки несколько учащихся по выбору мастера комментируют проделанные действия. В обсуждении работы участие принимают все учащиеся. Мастер наблюдает за тем, чтобы обсуждение проходило по-деловому, в дружелюбной и товарищеской обстановке.

Ту же тему, но несколько по-иному, изучает с учащимися мастер производственного обучения Захарова Н.Г. Группам предлагается не вся тема, а отдельные вопросы: приемка товаров по количеству, приемка товаров по качеству, оформление сопроводительной документации. Предлагаются обучающие тексты. Мастеру можно задавать любые вопросы. После проработки задания в каждой группе обсуждается вся тема. А так как учащимся дальше будет предложено выполнить задание практически, активно работают все.

Таким образом, и тот и другой вариант изучения и усвоения нового материала можно успешно использовать для плодотворной работы группы.

^ 3. Еще один вариант метода обучения в сотрудничестве педагоги университета штата Миннесота (1987г.) назвали «Учимся вместе». Этот метод также часто используют на уроках мастера производственного обучения нашего училища.

Например, при изучении темы «Обслуживание различных покупателей с учетом их индивидуальных особенностей» мастер производственного обучения Туликова Н.В. делит группу на разнородные по уровню обученности подгруппы в 3-4 чело­века. Каждая подгруппа получает одно задание, являющееся частью задания данной большой темы, над которой работают все. Перед группами ставится двойная задача: с одной стороны, академическая — достижение определенной познавательной цели, а с дру­гой, социальная или, скорее, социально-психологическая — осу­ществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. В результате совместной работы отдельных подгрупп и всей группы в целом достигается усвоение всего материала. В ходе работы мастер обяза­тельно контролирует не только успешность выполнения задания, но и характер общения учащихся между собой, способы оказания необходимой помощи друг другу.

Затем Наталья Васильевна предлагает группам решить торговую ситуацию, связанную с обслуживанием покупателей, а когда убеждается, что материал усвоен - проверочный тест каждому ученику. Оценка опять же складывается из общей суммарной оценки подгруппы. Основные принципы — награда всей команде, индивидуальный подход, равные воз­можности — соблюдаются и здесь.

^ 4. Исследовательская работа учащихся в группах также являет­ся разновидностью метода обучения в сотрудничестве (Университет Тель-Авива, 1976). В этом варианте акцент дела­ется на самостоятельную деятельность. Учащиеся работают либо индивидуально, либо в группах до 6 человек. Они выбирают подтему общей темы, которая намечена для изучения всей группой. Затем в малых группах эта подтема разбивается на индивидуаль­ные задания для отдельного учащегося. Каждый ученик дол­жен внести свою лепту в общую задачу. Обсуждение заданий в группах дает возможность ознакомиться с работой любого учащегося. На основе заданий, выполненных каждым, совмест­но составляется единый доклад, который и подлежит презента­ции на уроке перед всей группой.

Например, мастер производственного обучения Григорьева В.Н. перед изучением темы «Признаки платежеспособности билетов Банка России» дает учащимся, объединенным в группы по 3-4 человека, задание:

1.Изучить историю возникновения денег;

2.Собрать пословицы и поговорки о деньгах;

3.Найти информацию о платежеспособности билетов Банка России;

4.Принести образцы старых денежных купюр и рассказать о степени их защиты.

Учащиеся самостоятельно выбирают, кто какую информацию будет искать. Затем каждая подгруппа составляет общий доклад, с которым и выступает на уроке. Сложность этого варианта метода обучения в сотрудничестве состоит в том, чтобы учащийся сам захотел приобретать знания.

Известная восточная мудрость гласит: «Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!» Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а мо­жет быть и более важна, чем способ организации, условия и ме­тодика работы над заданием.

Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам — общность цели и задач, индивидуальная ответственность и рав­ные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревно­вание лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответ­ственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь для чле­нов команды друг другу. Равные возможности предполагают, что любой ученик должен совершенствовать свои собственные дости­жения. Это значит также, что каждый ученик учится в силу соб­ственных возможностей, способностей и потому имеет шанс оце­ниваться наравне с другими. Если и продвинутый, и слабый уче­ник затрачивает максимум усилий — каждый для достижения сво­его уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут оценены одинаково: ведь и один, и другой сделал, что мог. Психо­логи, изучающие данный подход к обучению, давно заметили, что когда оцениваются усилия, которые затрачивают ученики в группе для достижения общего результата, мотивация у всех гораздо выше, чем при традиционном обучении. Практически речь идет об обучении при общении учащихся друг с другом и учащихся с учителем. Такое общение социально, поскольку в процессе его учащиеся поочередно выполняют раз­ные социальные роли: лидера, исполнителя, организатора, док­ладчика, эксперта, исследователя и т.д.

Разница между предложенными ва­риантами не столь существенна. Главное, что основные принципы — одно задание на группу, одно поощрение на группу, распределение ро­лей — соблюдаются во всех случаях.

Мастер же выполняет новую, роль организатора самостоятельной познава­тельной, исследовательской, творческой деятельности учащихся. Его задача-помочь ученикам само­стоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы.

Обуче­ния в сотрудничестве часто используется мастерами и во время проверки домашнего задания, с которого начинается новое занятие на производственном обучении.

Как правило, это опрос в той или иной форме (устной или письмен­ной). Основная задача учителя на традиционном уроке — прокон­тролировать, кто и как выполнил домашнее задание. Соответствен­но выставляются отметки.

При обучении в сотрудничестве основная задача и преподавателя, и мастера производственного обучения — до­биться полного осмысления ранее пройденного материала, по ко­торому было дано домашнее задание, и цель этого задания — убе­диться, действительно ли все учащиеся поняли данный материал.

Поэтому прежде, чем проверять, необходимо предоставить учащимся еще одну возможность прояснить непонятые в ходе выпол­нения домашнего задания детали. Для этого учащиеся до опроса в начале урока могут задать вопросы мастеру, если вопросы возникли в ходе самостоятельной домашней работы. Далее мастер организовывает те же группы, в которых учащиеся работали на предыдущем занятии, когда пытались разобраться общими усилиями в новом ма­териале. Теперь они проверяют друг у друга правильность выполнения домашнего задания, вместе выявляют трудные места и разбираются в них, просят мастера помочь, если не могут сде­лать это самостоятельно. Когда группа готова, ра­боты, подписанные каждым учащимся, сдаются на проверку (если это письменная работа), либо отвечают устно. Мастер по своему выбору может спросить любого ученика. Оценивается такая работа одинаково для всех учащихся группы, но:

• с учетом уровня обученности (сравнение ведется с ранее до­стигнутыми этим учеником результатами);

• каждому ученику разрешено дополнить высказывания своего товарища, чтобы также принести группе баллы.

Отдельно учитывается и оценивается факт взаимопомощи.

Например, мастер производственного обучения Шоркина Р.В. после изучения темы «Отчет старшего кассира» опрос проводит следующим образом:

1) В каждой группе учащиеся проверяют друг у друга правильность выполнения домашнего задания (дома каждый учащийся по предложенным мастером отчетным документам составил отчет кассира);

2) Мастер предлагает группам «свой» отчет кассира, где допущен ряд ошибок – идет коллективное обсуждение найденных в документе ошибок и их корректировка;

3) Каждый учащийся получает готовый отчет кассира, составленный мастером, и определяет допущенные ошибки самостоятельно (отчет составлен с учетом возможностей каждого учащегося).

4) Выставляются оценки группам.

Одним из основных понятий личностно-ориентированного подхода к обучению является понятие «выбор». Доктор психологических наук, профессор, действительный член Международной педагогической академии И.С.Якиманская, утверждает, что выбор должен быть одним из критериев эффективности проведения личностно-ориентированного урока, стимулирования учеников к самостоятельному использованию разных способов выполнения задания. Следуя этому принципу, мастера производственного обучения, разрабатывают разноуровневые тесты, задания, торговые ситуации, которые и предлагают учащимся при проверке домашнего задания, усвоении и закреплении учебного материала.

На любом этапе урока - основная задача мастера производственного обучения - структурировать деятельность уча­щихся таким образом, чтобы они были вовлечены в активную совместную работу с личной ответственностью за действия каж­дого и собственные действия.

А чтобы работа учащихся в группе была эффективной и действительно совместной, необходимо предусмотреть некоторые условия, при которых указанные выше особенности совместной деятельности были бы гарантированно соблюдены.

Для этого, прежде всего надо обеспечить условия, которые бы помогли реально создать эту взаимозависимость учащихся друг от друга не по их доброму желанию, а объективно. Далее необходи­мо предусмотреть разнообразные и достаточно действенные спо­собы стимулирования совместной деятельности, достижения зна­чимых для всей группы результатов.

Существует несколько типов взаимозависимости участников со­вместного обучения:

1. Зависимость учащихся от единой цели, единой задачи, которая осознается учащимися и которую они могут достичь только со­вместными усилиями.

2. Зависимость от источников информации, когда каждый ученик группы владеет только частью общей информации или источника информации, необходимой для решения поставленной общей за­дачи; каждый должен внести свой вклад в решение этой общей задачи. Данная зависимость может быть реализована на уровне разделения труда, ролевых функций.

3. Зависимость от единого для всех учебного материала (упраж­нение, серия задач, один текст, и т.д.).

4. Зависимость от одного на всех комплекта оборудования, не­обходимого для выполнения общего задания (один комплект ин­струментов, например, одна контрольно-кассовая машина, один разделочный нож).

5. Зависимость от единого для всей группы поощрения — либо все члены команды поощряются одинаково, либо не поощряются ни­как.

Взаимозависимость по указанным аспектам предполагает, что каждый член группы владеет учебным материалом и несет ин­дивидуальную ответственность за общий результат. Среди возможных способов обеспечения такой ответственности можно назвать следующие:

• выделение одного учащегося из группы, который должен рас­сказать об общем замысле решения задания, плана сочинения и т.д.;

• распределение учебного материала и видов деятельности меж­ду учениками по типу «пила»;

• оценка, которую получает группа, является как бы исход­ной; ее можно улучшить, если каждый ученик группы сможет что-то добавить к сказанному, сделанному и т.д.;

• выбор (учителем) по одному ученику из каждой группы для вы­полнения проверочной работы, теста; отметка идет в зачет всей группе.

Умения работать в сотрудничестве приобретаются постепенно. Поэтому на первых занятиях производственного обучения мастера путем индивидуальных бесед, наблюдения определяют степень обученности учащихся, а затем приобщают к работе в сотрудничестве: учат осуществлять само- и взаимопроверки, работать в парах, тройках, проверять работы друг друга по «вертушке», оказывать помощь более слабым.

Сегодня мы ставим перед собой задачи эффективного проведения уроков не только мастерами производственного обучения со стажем работы, но и молодыми педагогами, хотим освоить еще один метод личностно-ориентированного подхода к обучению - «Портфель ученика».

^ Сравнительная характеристика личностно-ориентированного

и индивидуального подходов к обучению

Параметры сравнения	Индивидуальный подход	Личностно-ориентированный подход
1. Теоретико-методологическая основа	Идеи традиционной педагогической парадигмы	Идеи гуманистической педагогики и психологии, философской и педагогической антропологии
2. Цель использования	На основе индивидуальных особенностей учащихся способствовать формированию ЗУНов и социально-ценных качеств	На основе индивидуальных особенностей учащегося содействовать развитию его индивидуальности
3. Содержательные аспекты применения	Когнитивный, практико-операционный, аксиологический компоненты содержания образования	Субъектный опыт учащегося, пути и способы его анализа и самоанализа, актуалазации и самоактуалазации, обогащения и саморазвития
4. Организационно - деятельностные и отношенческие аспекты использования	Приемы и методы педагогики формирования, преобладание субъектно-объектных отношений	Приемы и методы педагогической поддержки, доминирование субъектно-субъектных помогающих отношений
5. Критерии анализа и оценки эффективности применения	Основные критерии - обученность учащихся как сформированность ЗУНов и воспитанность как усвоение социально-одобряемых норм и ценностей	Главный критерий – развитость индивидуальности учащегося, проявление его уникальных черт

^ Основные требования к личностно-ориентированному уроку


Цель — создание условий для проявления познавательной активно­сти учеников.

Средства достижения учителем этой цели:

• использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;

• создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

• стимулирование учащихся к высказываниям, использованию

различных способов выполнения задания без боязни ошибить­ся, получить неправильный ответ и т.п.;

• использование в ходе урока дидактического материала, по­зволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

• оценка деятельности ученика не только по конечному резуль­тату (правильно — неправильно), но и по процессу его дости­жения;

• поощрение стремления ученика находить свой способ рабо­ты (решения задачи); анализировать способы работы других уче­ников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональ­ные;

• создание педагогических ситуаций общения на уроке, по­зволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоя­тельность, избирательность в способах работы; создание об­становки для естественного самовыражения ученика.

Выделенные общие цели и средства организации личностно-ориентированного урока, естественно, должны быть конкретизированы учи­телем в зависимости от назначения урока, его тематического содер­жания.


^ Критерии эффективности личностно-ориентированного урока


Критериальная база для оценки работы учителя на уроке не может быть единой. Учитель должен сам составлять «режиссуру» урока в зависимости от его темы, уровня подготовленности класса, целевой установки, времени проведения урока и т.п. Поэтому в зависимости от типа урока должны существовать различ­ные критерии эффективности его проведения. Единых критериев не может быть. Обозначим те, которые позволяют анализировать дея­тельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направлен­ностью:

• наличие у учителя учебного плана проведения урока в зави­симости от готовности класса;

• использование проблемных творческих заданий;

• применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, услов­но-символическую);

• создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в холе урока;

• сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в холе урока;

• обсуждение с детьми в койне урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понра­вилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;

• стимулирование учеников к выбору и самостоятельному ис­пользованию разных способов выполнения заданий;

• оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правиль­ного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибся;

• отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргу­ментироваться по ряду параметров: правильности, самостоя­тельности, оригинальности;

• при заданий на дом называется не только тема и объем зада­ния, но подробно разъясняется, как следует рационально орга­низовать свою учебную работу при выполнении домашнего за­дания.

^ Разработка дидактического обеспечения


Личностно-ориентированный урок должен быть обеспечен дидактическим материалом.

Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:

• учебный материал (характер его предъявления) должен выявлять содержание субъектного опыта ученика;

• изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть на­правлено не только на расширение их объема, структурирова­ние, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

• в ходе обучения необходимо постоянное согласование опы­та ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

• активное стимулирование ученика к образова­тельной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овла­дения знаниями;

• учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении за­даний, решении задач;

• необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному вы­бору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

• при введении знаний о приемах выполнения учебных дейст­вий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

• необходимо обеспечивать контроль и оценку не только резуль­тата, но главным образом процесса учения,

• образовательный процесс должен обеспечивать построение реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятель­ности.

^ Как же реализовать эти требования при кон­струировании различных учебных материалов?

При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения (опи­сательному, объяснительному и т.п.), учитывать также личностное от­ношение учащихся к работе с этим текстом.

Для выявления личностно-значимого отношения к учебному тексту при его конструировании важно учитывать тип научной информации, заложенной в тексте. Эти типы сводятся к следующим:

^ 1. Информация справочного характера, ставшая общепринятой, изла­гающая аксиомы, положения, не требующие доказательств, аргумен­тации («сумма углов треугольника равна 180°»; «Волга впадает в Кас­пийское море» и т.п.). Эта информация не принадлежит «никому», она «обезличена», хотя усваивается всеми школьниками как обязательная;

^ 2. Информация, выражающая результаты чужого опыта (хотя и общественно значимого). Изложенная учеником (учителем), такая ин­формация может соответствовать или не соответствовать результа­там опыта ученика и содержать, например, фактологические, описа­тельные научные или художественные тексты. Выраженные в них зна­ния могут быть восприняты по-разному, т.е. они не «обезличены». В них фиксируется точка зрения автора учебника, которая не всегда совпадает с точкой зрения читателя-ученика. Даже одна и та же на­учная информация, изложенная в учебнике, воспринимается учени­ками по-разному, в зависимости от характера и индивидуальной на­правленности их субъектного опыта.

Часто неприятие учеником информации учебника воспринимает­ся и оценивается учителем как неусвоение учебного материала. Но ведь в этом может проявляться, своеобразная личностная позиция, опирающаяся на субъектный опыт. Неприятие учеником ин­формации учебника может быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и «отрицательный» по отношению к тексту учебника.

Организация личностно-ориентированного подхода к работе с тек­стом учебника должна быть направлена в первую очередь на разви­тие не памяти, а самостоятельности мышления. Этому должна способствовать проблематизация, внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста.

^ 3. Информация, помогающая самообразованию. Это имеющиеся в учебнике текстовые пояснения, указания, примечания, комментарии, смысловые таблицы, облегчающие самостоятельную работу над тек­стом, его понимание.

Любой учебный текст есть своеобразное соединение и описание «чужой» и «моей» мысли. Его усвоение не может быть обезличено так же, как и требования к усвоению.

При разработке дидактического материала важно учитывать не только сложность заданий, но и различные приемы их выполнения. В содержание заданий должно входить описание приемов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно (в виде правил, предписаний, алгоритмов действий) или путем организации самостоятель­ного поиска (реши разными способами, найди рациональный способ решения, сравни и оцени два подхода и т.п.).