Подготовка социальных работников к деятельности по интеграции в социум детей с ограниченными возможностями в учреждениях среднего профессионального образования 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Основное содержание работы Функционально-целевой блок модели Функционально-целевой блок Деятельностно - содержательный блок Инструментально-обучающий блок Критериально – диагностический блок Констатирующий срез

Подобный материал:

• Оскаровна Дидактические условия развития способности к импровизации у студентов среднего, 365.98kb.
• Подготовка будущих социальных педагогов к профилактике и коррекции девиантного поведения, 318.07kb.
• Педагогическая эффективность экономического стимулирования среднего профессионального, 605.95kb.
• Формирование социально открытой системы среднего профессионального образования 13., 528.92kb.
• Концепция адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной, 881.48kb.
• Подготовка студентов педагогического вуза к управленческой деятельности в дошкольном, 371.04kb.
• Организационно-педагогические условия совершенствования дополнительного профессионального, 489.74kb.
• Теория и практика подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления, 592.68kb.
• Инновационно-креативная подготовка педагога в динамике его профессионального становления, 842.18kb.
• Совершенствование экологической культуры педагога дополнительного образования в условиях, 517.96kb.

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


В соответствии с особенностями современного этапа и перспективами развития экономики и социальной сферы происходит рост потребности в специалистах среднего звена, изменение их роли, места и функций, повышение требований к компетентности, технологической культуре и качеству труда. Среднее профессиональное образование в России развивается как звено в системе непрерывного профессионального образования, призванное удовлетворять потребности личности, общества и государства в предоставлении возможности гражданам получать образование, профессиональную квалификацию и компетенцию. Программа подготовки социальных работников строится на междисциплинарной, интегративной основе и включает общие цели социальной работы, изучение целостных социальных структур, различных уровней и разнообразных форм жизнедеятельности, отношений человека, базовые элементы знаний из различных областей гуманитарных и естественных наук (психологии, педагогики, медицины, права, философии, истории, этики и т.д.), предусматривает дисциплины, определяемые спецификой учебного заведения, формирование практических навыков и умений, исследовательскую деятельность в сфере социальной работы.

Содержание образования и обучения - наиболее важный компонент процесса подготовки специалистов. Содержание образования выражается в требованиях к системе знаний, умений и навыков, к мировоззренческим, гражданским и профессиональным качествам. Содержание обучения в учреждении среднего профессионального образования предусматривает большой объем часов по изучению основ социальной работы с семьей и детьми; с пожилыми и инвалидами и другими категориями людей. В рамках этих курсов студентами широко изучается опыт оказания социальной помощи и поддержки этим объектам социальной работы. Кроме того, в подготовке социальных работников среднего звена изучается курс по оказанию первой медицинской помощи, поскольку социальный работник должен уметь оказать ее клиенту в случае необходимости. Специфической особенностью обучения в колледже является меньший объем часов на самостоятельную работу, по сравнению с вузом. Наиболее существенным фактором формирования готовности к профессиональной деятельности, в частности с детьми с ограниченными возможностями, выступает производственная практика, так как она позволяет сформировать отношение студента к конкретной профессиональной реальности, определиться в системе собственных профессиональных ожиданий и ценностей. В программах среднего профессионального образования повышенного уровня подготовки социальных работников предусматривается достаточно длительная практика (на 2-3 курсах производственная практика - 2,5 месяца). В целом, подготовка кадров по специальности «социальная работа» в определенной степени направлена на будущую профессиональную деятельность студентов, то есть имеет практико-ориентированный характер. Вышесказанное обнаруживает некоторую специфику по сравнению с программой подготовки специалиста высшего уровня, которая предполагает более классическую и фундаментальную подготовку.

Осуществленный сравнительный анализ практик социальной помощи и поддержки лиц, оказавшихся в сложной жизненной ситуации в различных социально-исторических контекстах, позволил представить множество форм социальной помощи детям с ограниченными возможностями, основанных на социальной, культурной и политической дифференциации. Анализ эволюции социального отношения к нетипичным людям в рамках выделенных трех этапов показывает его зависимость от конкретного исторического периода, страны, от доминирующих ценностных ориентаций, политических установок, социально-экономического устройства государства. Социальное отношение к людям с особыми нуждами выступало фактором конструирования самого феномена нетипичности, формировало образ и социальную роль инвалидов. Тип реализуемых технологий социальной интеграции и адаптации определялся исходя из той социальной функции, которую человек с ограниченными возможностями будет в дальнейшем выполнять.

В современной литературе нет устоявшегося термина для обозначения детей, имеющих дефекты развития. В одних случаях употребляется термин «дети со специальными проблемами», в других – «дети с недостатками в развитии», а в третьих – «аномальные дети». Нами взят термин «дети с ограниченными возможностями жизнедеятельности», поскольку в сравнении с другими он представляется наиболее емким, определяющим специфику внутренней и внешней активности ребенка в конкретных социальных условиях. У детей, имеющих те или иные отклонения в развитии, в зависимости от состояния здоровья различные виды активности ограничиваются, и ребенок начинает испытывать затруднения в выполнении тех или иных жизненно необходимых функций. Ограничение жизнедеятельности, характеризующееся ограничением или отсутствием способности выполнять определенный комплекс интегрированной деятельности вследствие нарушения здоровья, рассматривается в отечественной литературе как основополагающий компонент понятия «инвалид».

Проблемы инвалидности не могут быть поняты вне социокультурного окружения человека — семьи, дома-интерната и т.д. Инвалидность, ограниченные возможности человека не относятся к разряду чисто медицинских явлений. Гораздо большее значение для понимания этой проблемы и преодоления ее последствий имеют социально-медицинские, социальные, экономические, психологические и другие факторы. Дети с ограниченными возможностями испытывают функциональные затруднения не только вследствие заболевания, отклонений или недостатков развития, но и неприспособленности физического и социального окружения к их специальным потребностям, предрассудков общества, предосудительного отношения к инвалидам.

Инвалидность – это очень сложная проблема, к решению которой стоит подходить комплексно, с учетом различных подходов, в том числе и гендерного. Проблема гендерных различий людей с ограниченными возможностями представляла для нас интерес, и поэтому нами было проведено исследование, в котором приняли участие 220 респондентов в возрасте 20-30 лет. Выборка включала в себя: 55 женщин и 55 мужчин инвалидов с детства и 110 здоровых людей, из них 60 женщин и 50 мужчин. К участию в исследовании были приглашены, в первую очередь, инвалиды с детства, поскольку мы предположили, что длительность и устойчивость заболевания может оказать влияние на формирование гендерных особенностей инвалидов.

В результате проведенного исследования были выявлены следующие гендерные различия людей с ограниченными возможностями: инвалидность как статус и как состояние здоровья способствует формированию гендерных различий; мужчины-инвалиды труднее адаптируются к болезни, занимают пассивную позицию в профессиональном плане, для них большую значимость имеет личная жизнь, семья, чем профессиональная деятельность; у женщин-инвалидов мотив достижения успеха в два раза выше, чем у мужчин-инвалидов; для человека с ограниченными возможностями, в особенности для мужчин-инвалидов, более ценна семья и взаимоотношения, чем карьера. Здоровые мужчины и женщины на первое место ставят, в большинстве случаев, профессиональное развитие и карьерный рост.

Можно отметить, что в процессе социальной интеграции детей с ограниченными возможностями в современное общество необходимо учитывать и гендерные различия, что будет способствовать более успешному осуществлению этого процесса.

Социальная работа – деятельность, которую должны осуществлять профессионально подготовленные специалисты. Социальная работа – это интегрированный, универсальный вид деятельности. Целью социальной работы является удовлетворение социально гарантированных интересов и потребностей различных категорий населения, в частности, такой, как дети с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Специалист, осуществляющий интеграцию в социум детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, – это профессионал, призванный обеспечить перестройку психики и развитие заданных свойств личности ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности с помощью организационных, педагогических и психотехнических средств, реализацию его потребности быть личностью, а также способствовать созданию определенного личного психологического комфорта и психологической защищенности. Работа с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности требует от каждого, кто избрал данную профессию, полнейшей самоотдачи, безграничной любви, уважения и веры в возможности ребенка, кажущегося безнадежным, глубоких профессионально-теоретических и практических знаний.

Анализ представлений об основаниях социальной интеграции, ее специфике приводит нас к выводу о системности данного явления. Социальная интеграция - процесс системного включения индивида в социокультурные отношения посредством организации совместной интерперсональной деятельности с целью удовлетворения комплекса потребностей. В рамках данного включения возможно формирование общих интересов, общих ценностей, которые в будущем составят фундамент социально-интеграционных процессов. В процессуальном контексте последовательность и успешность интеграции индивида определяются целой гаммой факторов: онтогенетический потенциал личности; собственная активность индивида; семья; среда неформального общения; место жительства, география региона; социокультурное воздействие; социальное представление об ограниченных возможностях (инвалидности); экономический фактор. Успешность процессов социальной интеграции напрямую связана с особенностями социальной макро-и микросреды, которые являются для индивида источником его социального и психофизического развития, со спецификой социальной политики. Благодаря функционированию институтов семьи и образования возможно достижение индивидом социально-интеграционной нормы. Выделенные общие критерии социальной интегрированности и готовности индивида к вхождению в общество позволяют усилить ориентацию процессов семейного и школьного образования в данном направлении. Семья в процессе социальной интеграции ребенка с ограниченными возможностями сталкивается с большим числом трудностей, которые затрудняют этот процесс. В такой ситуации социальный работник оказывает содействие семье в решении всех этих проблем. При этом его работа ведется в тесном сотрудничестве с социальными партнерами из здравоохранения, образования, культуры, соцзащиты и т.д.

Принимая во внимание обозначенные выше теоретические основы подготовки социальных работников к деятельности по интеграции в социум детей с ограниченными возможностями, с целью оптимизации данного процесса в учреждениях среднего профессионального образования нами была разработана модель подготовки социальных работников к деятельности по интеграции в социум детей с ограниченными возможностями.

Данная модель обеспечивает необходимый эффект подготовки, ориентированный на результат – специалиста, подготовка которого осуществляется в образовательной среде средних профессиональных учреждений.

Модель подготовки социальных работников к деятельности по интеграции в социум детей с ограниченными возможностями включает следующие основные компоненты: функционально-целевой, инструментально-технологический, деятельностно-содержательный, критериально-диагностический (Рис. 1).

^ Функционально-целевой блок модели подразумевает весь спектр целей и задач, реализуемых в процессе профессиональной подготовки социальных работников к деятельности по интеграции в социум детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности.



Рис. 1. Модель профессиональной подготовки социальных работников к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум в учреждениях среднего профессионального образования

^ ФУНКЦИОНАЛЬНО-ЦЕЛЕВОЙ БЛОК

Цель: формирование готовности социальных работников к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум

Задачи

^ ДЕЯТЕЛЬНОСТНО - СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК

Практическая подготовка

Теоретическая подготовка

Личностная подготовка

Спецкурс «Основы деятельности социального работника по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум»

• Введение в специальность
  
• История социальной работы
  
• Теория, методика и практика социальной работы
  
• Соц работа с семьей и детьми
  
• Соц работа с пожилыми и инвалидами
  

Организация и проведение учебных и производств. практик

Взаимодействие с учреждениями и организациями соц.защиты, здравоохранения, образования и семьей

Самообразование, самовоспитание, саморазвитие

Развитие профессионально значимых качеств (профес. компетентность, альтруизм, толерантность и др.)

^ ИНСТРУМЕНТАЛЬНО-ОБУЧАЮЩИЙ БЛОК

Формы и методы обучения

^ КРИТЕРИАЛЬНО – ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК

Интегральный критерий – готовность к деятельности по интеграции в социум детей с ограниченными возможностями

Мотивационно - ценностный

Когнитивный

Операционально -деятельностный

Эмоционально-волевой

Овладение современными формами и методами, способами и технологиями профессиональной деятельности по интеграции в социум детей с ограниченными возможностями


Формирование необходимых профессиональных знаний, умений и навыков

Формирование и развитие профессионально значимых качеств личности студентов – будущих соц. работников

Функции

образовательная

культурно-гуманистическая

развивающая

аксиологическая

технологическая

профессионализации личности



Содержательный компонент профессиональной подготовки – деятельностно-содержательный блок модели. Его разработка является существенной частью формирующего эксперимента, осуществляемого в ходе исследовательской деятельности.

Содержание обучения в учреждениях среднего профессионального образования специфично по своим целям. Его можно разделить по направленности содержания и конечным результатам на теоретическую, практическую и личностную подготовку. Основная цель теоретической подготовки – вооружение обучающихся соответствующими теоретическими знаниями, практической подготовки – формирование у обучающихся профессионально важных умений и навыков, вооружение их опытом профессиональной деятельности, личностной – формирование потребности, готовности обучающихся к активному и сознательному обучению, саморазвитию и самосовершенствованию.

Формирование теоретических знаний у будущих социальных работников производится на лекционных и семинарских занятиях по следующим дисциплинам: «Введение в специальность», «История социальной работы», «Теория, методика и практика социальной работы», «Социальная работа с семьей и детьми», «Социальная работа с пожилыми и инвалидами». Практическая подготовка осуществляется посредством первоначального овладения профессиональными умениями на практических занятиях, а также совершенствования профессиональных умений в процессе учебной и производственной практики. Личностная подготовка включает самообразование, самовоспитание и саморазвитие студентов в процессе обучения в колледже и участия в волонтерской деятельности.

В модели представлен также инструментально-технологический блок, который предполагает использование в процессе подготовки социальных работников к деятельности по интеграции в социум детей с ограниченными возможностями различных методов и форм обучения.

Следующим блоком модели является критериально-диагностический, целью которого является определение эффективности данного процесса. Критериальная часть блока включает критерии, уровни, показатели сформированности знаний, умений, определенных навыков и профессионально-личностных качеств. В качестве основных критериев готовности будущих социальных работников к нами взяты мотивационно-ценностный (готовность к проявлению и формированию готовности), когнитивный критерий (критерий усвоения учебных знаний), операционно-деятельностный (формирование умений и навыков, опыт проявления в различных ситуациях), эмоционально-волевой критерий. Критерии обусловлены целями и задачами и позволяют говорить о достижимости или недостижимости цели. Данные критерии были объединены нами в интегральный критерий – «готовность к деятельности по интеграции в социум детей с ограниченными возможностями».

Разработанная в ходе исследования модель профессиональной подготовки социальных работников к деятельности по интеграции в социум детей с ограниченными возможностями, состоящая из выше описанных блоков, позволила системно рассмотреть специфику исследуемого процесса.

В целом профессиональная подготовка специалистов социальной работы, направленная на формирование готовности к деятельности по интеграции в социум детей с ограниченными возможностями, представляет собой психолого-педагогический процесс, который связан с изменением и развитием личности обучаемого, что подразумевает оценку эффективности данного процесса, необходимость прослеживания его динамики, осуществление регулирования, коррекции и прогноза.

Готовность к социальной работе с ребенком с ограниченными возможностями жизнедеятельности – это интегративное личностное и социально-психологическое образование, представляющего собой единство ценностного отношения к такой деятельности, профессиональных знаний, умений и личностных качеств социального работника. В таком образовании отмечается взаимосвязь следующих компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного, эмоционально-волевого.

Мотивационно-ценностная готовность к профессиональной деятельности с ребенком с ограниченными возможностями жизнедеятельности на ее высшем уровне проявляется в профессионально-гуманистической направленности личности социального работника. Имеет следующие критериальные показатели: осознание ценностей социальной работы с ребенком с ограниченными возможностями жизнедеятельности, признание самооценки личности ребенка-инвалида, признание значимости общения в развитии личности ребенка и собственной личности, принятие творческого характера труда, профессионального самосовершенствования, осмысление ценности профессионального самосовершенствования.

Когнитивная готовность сводится к овладению совокупностью знаний в области теории и технологии социальной работы, истории социальной работы. Для будущего социального работника важны также знания профессиональной этики. Знание проблем психологии личности, общения, малых и больших групп, лидерства является необходимым условием эффективности социальной работы с семьей ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Органичной составной частью психологической компетентности социального работника является адекватная самодиагностика – осознание себя как личности, своих индивидуальных возможностей и способов взаимодействия с личностью. Социально-педагогическая деятельность невозможна без знания основ социальной педагогики. Она закладывает теоретические основы социально-педагогической работы с семьей ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности, дает целостное представление о факторах социализации личности, закономерностях и принципах, методах и формах социального воспитания. Знания основ социальной педагогики должны быть дополнены знаниями основ семейной педагогики. Профессиональные знания психологии семейных отношений, тактики воспитания в семье, особенностей семьи как малой группы, ценностных ориентаций семьи позволит специалисту социальной работы оказать необходимую помощь семье. Критериальным показателем является наличие знаний, их личностный смысл, практические умения.

Операционально-деятельностная готовность проявляется через внешние наблюдаемее педагогические умения и навыки: конструктивные, коммуникативные, гностические, организаторские, прикладные. Их критериальным показателем служит степень сформированности умений прогнозировать развитие личности, моделировать воспитывающие ситуации с учетом диагностики личности ребенка и всех членов семьи, регулировать взаимоотношения в системе «личность-семья-общество»; сотрудничать с родителями, детьми, формировать чувство сопереживания и сопричастности в совестной деятельности, сочетать требовательность с уважением к личности, опираться на положительное в ребенке; изучать личность во взаимоотношениях с социумом, проводить социолого-педагогическое изучение микрорайона, школы, семьи, совершенствовать профессиональное мастерство; выявлять интересы и потребности личности в различных видах деятельности, проводить культурно-досуговые, спортивно-оздоровительные и другие мероприятия, привлекать специалистов различных ведомств к оказанию помощи клиентам, проводить массовозначимые мероприятия, заниматься творчеством, использовать технические средства.

Эмоционально-волевой компонент готовности к профессиональной деятельности с ребенком с ограниченными возможностями жизнедеятельности сводится к увлеченности работой, профессиональной любви к детям, родителям, коллегам, к положительному эмоциональному настрою в процессе работы. Критериальным ее показателем являются: положительные эмоции, выражающие удовлетворенность учебно-профессиональной и социальной работой, стремление к преодолению препятствий на пути к достижению целей. Можно отметить, что общая готовность к социальной работе с ребенком с ограниченными возможностями жизнедеятельности предусматривает сформированность всех ее составляющих компонентов.

В апробации и внедрении модели обучения приняло участие 128 человек. В ходе констатирующего эксперимента были выявлены компоненты профессионально-личностной готовности социальных работников к деятельности по интеграции в социум детей с ограниченными возможностями: знания, умения и профессионально важные личностные качества.

На констатирующем этапе мы выявили начальный уровень подготовленности студентов для получения точной картины состояния знаний и умений до эксперимента в виде тестирования, анкетирования и контрольных срезов, в соответствии с выделенными критериями и осуществили их дифференциацию на уровневые группы. Данные констатирующего эксперимента позволили сделать вывод об однородности уровней подготовленности обучающихся контрольной и экспериментальной групп.

Формирующий эксперимент непосредственно проводился с участием студентов Высшего колледжа Ульяновского государственного университета «Засвияжье» и Социально-педагогического колледжа №1 г.Ульяновска (67 человек – контрольная группа, 61 – экспериментальная группа).

В контрольной группе профессиональная подготовка студентов осуществлялась по традиционно сложившейся системе подготовки социальных работников. В обучение будущих специалистов данной группы не было внесено никаких изменений ни содержательного, ни технологического плана.

В экспериментальной группе реализовывались разработанная модель содержания подготовки специалистов, разработанный спецкурс, изучались отдельные темы в курсах «Теория, методика и практика социальной работы», «История социальной работы», «Социальная работа с семьей и детьми», направленных на формирование готовности студентов – будущих социальных работников к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум. Технология изучения курсов строилась с учетом реализации диалогического, личностно-деятельностного, контекстного и индивидуально-творческого подходов.

Эффективность процесса профессиональной подготовки к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум в учреждениях среднего профессионального образования проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы с помощью методик, направленных на:

• изучение уровня сформированности мотивационно-ценностного компонента готовности с помощью опросника «Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана)», контент-анализа творческих работ студентов, методики незаконченных предложений для изучения у студентов ориентации на ценность общения: «Общение – это…»; «Педагогический такт – это…»; «Гуманный стиль общения – это…»;
  
• изучение уровня сформированности когнитивного компонента готовности с использованием прогностической методики составления элементов «профессиограммы» специалиста, работающего с детьми с ограниченными возможностями, метода рейтинговой системы оценки знаний, взаимной оценки, самооценки;
  
• изучение сформированности уровня операционально-деятельностной готовности с помощью методики диагностики общей коммуникативной толерантности В.В.Бойко, методики составления элементов «профессиограммы» социального работника;
  
• изучение сформированности уровня эмоционально-волевой готовности студентов с использованием следующих методик: методика оценки потребности достижения успехов, методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса, методика диагностики степени готовности к риску Шуберта, опросник многомерно-функционального анализа ответственности В.П. Прядеина, методика «Исследование уровня эмпатийных тенденций», разработанная И.М.Юсуповым, методика, разработанная Н.В.Кузьминой и В.Л.Ядовым, выявляющая степень удовлетворенности профессиональной деятельностью.
  

Качественный анализ полученных данных свидетельствует об устойчивой динамике готовности будущих социальных работников в условиях опытно-экспериментальной работы. В этой связи можно рассмотреть изменения, произошедшие в уровнях сформированности готовности студентов к деятельности за период опытно-экспериментальной работы (табл.1).

Таблица 1.

Результаты исследования различия в результатах исследования сформированности готовности студентов экспериментальной группы к деятельности по интеграции в социум детей с ограниченными возможностями

Компоненты готовности	^ Констатирующий срез	Срез после эксперимента
Уровни	Уровни
Полная готовность	Средняя готовность	Минимальная готовность	Недопустимый	Полная готовность	Средняя готовность	Минимальная готовность	Недопустимый
Мотивационно-ценностный	3,5%	14,7%	45,3%	36,5%	31,8%	52,3%	16,9%	-
Когнитивный	1,2%	16,7%	41,1%	41%	34,6%	57,2%	8,2%	-
Операционально-деятельностный	-	10,4%	42,3%	47,3%	32,9%	51,4%	17,7%	-
Эмоционально-волевой	-	16,7%	42,8%	40,5%	28,5%	53,9%	11,6%	-